Quyết định 4927/QĐ-BGDĐT Tài liệu bồi dưỡng theo tiêu chuẩn chức danh nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật

QUYẾT ĐỊNH

BAN HÀNH TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG THEO TIÊU CHUẨN CHỨC DANH NGHỀ NGHIỆP NHÂN VIÊN HỖ TRỢ GIÁO DỤC NGƯỜI KHUYẾT TẬT

----------------------------

BỘ TRƯỞNG BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

Căn cứ Nghị định số 69/2017/NĐ-CP ngày 25 tháng 5 năm 2017 của Chính phủ quy định chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn và cơ cấu tổ chức của Bộ Giáo dục và Đào tạo;

Căn cứ Nghị định số 101/2017/NĐ-CP ngày 01 tháng 9 năm 2017 của Chính phủ về đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức, viên chức;

Căn cứ Thông tư liên tịch số 19/2016/TTLT-BGDĐT-BNV ngày 22 tháng 6 năm 2016 của Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Nội vụ quy định mã số, tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật;

Căn cứ Quyết định số 3936/QĐ-BGDĐT ngày 01 tháng 10 năm 2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo, Ban hành Chương trình bồi dưỡng tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật;

Căn cứ kết luận của Hội đồng thẩm định tài liệu bồi dưỡng theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật ngày 14 tháng 11 năm 2019;

Xét đề nghị của Cục trưởng Cục Nhà giáo và Cán bộ quản lý giáo dục,

QUYẾT ĐỊNH:

Điều 1. Ban hành kèm theo Quyết định này tài liệu bồi dưỡng theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật.

Điều 2. Quyết định này có hiệu lực thi hành kể từ ngày ký.

Điều 3. Chánh Văn phòng, Cục trưởng Cục Nhà giáo và Cán bộ quản lý giáo dục, Vụ trưởng Vụ Tổ chức cán bộ, Vụ trưởng Vụ Kế hoạch - Tài chính và Thủ trưởng các đơn vị có liên quan chịu trách nhiệm thi hành Quyết định này./.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
---------------

Hoàng Đức Minh, Nguyễn Xuân Hải, Lê Văn Tạc, Hoàng Thị Nho, Bùi Thế Hợp, Lê Thị Thúy Hằng, Nguyễn Thị Hạnh, Đỗ Long Giang, Trần Thị Ngọc Bích

TÀI LIỆU

BỒI DƯỠNG THEO TIÊU CHUẨN CHỨC DANH NGHỀ NGHIỆP NHÂN VIÊN HỖ TRỢ GIÁO DỤC NGƯỜI KHUYẾT TẬT
(Tài liệu được biên soạn theo Quyết định số 3963/QĐ-BGDĐT ngày 01 tháng 10 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc Ban hành Chương trình bồi dưỡng tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật)

MỤC LỤC

CHUYÊN ĐỀ 1. QUẢN LÝ NHÀ NƯỚC VỀ GIÁO DỤC NGƯỜI KHUYẾT TẬT

Chương 1. Vị trí, vai trò của quản lý Nhà nước về giáo dục người khuyết tật

Chương 2. Nguyên tắc, nội dung của quản lý Nhà nước về giáo dục người khuyết tật

Chương 3. Cơ cấu tổ chức, chức năng nhiệm vụ của các cơ quan trong bộ máy quản lý Nhà nước về giáo dục người khuyết tật

CHUYÊN ĐỀ 2. CHÍNH SÁCH GIÁO DỤC NGƯỜI KHUYẾT TẬT

Chương 1. Khái niệm, các thuật ngữ cơ bản và đặc điểm của chính sách giáo dục người khuyết tật ở Việt Nam

Chương 2. Hệ thống chính sách và đánh giá về chính sách giáo dục người khuyết tật ở Việt Nam

Chương 3. Tác động và định hướng của hệ thống chính sách giáo dục người khuyết tật ở Việt Nam

CHUYÊN ĐỀ 3. CÁC PHẨM CHẤT ĐẠO ĐỨC NGHỀ NGHIỆP CỦA NHÂN VIÊN HỖ TRỢ GIÁO DỤC NGƯỜI KHUYẾT TẬT

Chương 1. Đặc điểm hoạt động nghề nghiệp của nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật

Chương 2. Phẩm chất đạo đức nghề nghiệp của nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật

CHUYÊN ĐỀ 4. NĂNG LỰC, NHU CẦU HỖ TRỢ GIÁO DỤC CỦA NGƯỜI KHUYẾT TẬT

Chương 1. Năng lực và điểm mạnh của người khuyết tật

Chương 2. Những khó khăn đặc thù và nhu cầu cần hỗ trợ giáo dục của người khuyết tật

Chương 3. Cách thức tìm hiểu năng lực và nhu cầu cần hỗ trợ giáo dục của người khuyết tật

CHUYÊN ĐỀ 5. KẾ HOẠCH HỖ TRỢ GIÁO DỤC NGƯỜI KHUYẾT TẬT

Chương 1. Khái niệm và cấu trúc của kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật

Chương 2. Quy trình xây dựng kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật

Chương 3. Thiết kế và thực hiện kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật

PHỤ LỤC chuyên đề 5

CHUYÊN ĐỀ 6. CHƯƠNG TRÌNH HỖ TRỢ GIÁO DỤC NGƯỜI KHUYẾT TẬT

Chương 1. Khái niệm, cấu trúc và các loại chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật (của các cơ sở giáo dục)

Chương 2. Thiết kế nội dung chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật

Chương 3. Tổ chức thực hiện, đánh giá và điều chỉnh chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật

CHUYÊN ĐỀ 7. HỖ TRỢ GIÁO DỤC NGƯỜI KHUYẾT TẬT TRONG CƠ SỞ GIÁO DỤC

Chương 1. Các hoạt động hỗ trợ giáo dục người khuyết tật thường xuyên tại cơ sở giáo dục

Chương 2. Hỗ trợ phát triển các kĩ năng đặc thù cho người khuyết tật

Chương 3. Hỗ trợ theo dõi, đánh giá sự tiến bộ của người khuyết tật

Chương 4. Tư vấn và hỗ trợ giáo dục chuyển tiếp cho người khuyết tật

CHUYÊN ĐỀ 8. HỖ TRỢ GIÁO DỤC NGƯỜI KHUYẾT TẬT TẠI GIA ĐÌNH VÀ CỘNG ĐỒNG

Chương 1. Nhu cầu hỗ trợ của người khuyết tật tại gia đình, cộng đồng

Chương 2. Tiến trình và cách thức hỗ trợ giáo dục người khuyết tật tại gia đình và cộng đồng

Chương 3. Các hình thức và phương tiện hỗ trợ giáo dục người khuyết tật tại gia đình và cộng đồng

Chương 4. Huy động và phối hợp các nguồn lực trong hỗ trợ giáo dục người khuyết tật tại gia đình và cộng đồng

Chuyên đề 1. QUẢN LÝ NHÀ NƯỚC VỀ GIÁO DỤC NGƯỜI KHUYẾT TẬT

Số tiết: 15 tiết (10 tiết lý thuyết, 05 tiết thực hành và thảo luận)

Chương 1. Vị trí, vai trò của quản lý Nhà nước về giáo dục người khuyết tật

Số tiết: 2 tiết (1 tiết lý thuyết, 1 tiết thực hành, thảo luận)

1.1. Nhà nước và quản lý nhà nước

1.1.1. Nhà nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam

Nhà nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (CHXHCNVN) là Nhà nước của nhân dân, do nhân dân, vì nhân dân; là trung tâm của quyền lực chính trị trên cơ sở liên minh giữa giai cấp công nhân, giai cấp nông dân và đội ngũ trí thức dưới sự lãnh đạo của Đảng Cộng sản Việt Nam; là trung tâm quyền lực của hệ thống chính trị, có bộ máy thực hiện chủ quyền quốc gia và các chức năng, nhiệm vụ nhà nước nhằm bảo vệ lợi ích của nhà nước, của tổ chức và của mọi công dân.

Nhà nước CHXHCN Việt Nam tổ chức quản lý, điều hành các quá trình xã hội dưới sự lãnh đạo của Đảng Cộng sản Việt Nam.

Về mặt tổ chức (cấu trúc) Nhà nước CHXHCN Việt Nam là nhà nước đơn nhất, chỉ có một trung tâm quyền lực với các cơ quan Trung ương (Quốc hội, Chính phủ, Chủ tịch nước, Tòa án nhân dân tối cao, Viện Kiểm sát nhân dân tối cao); có hệ thống pháp luật thống nhất trên toàn lãnh thổ; có ngân sách thống nhất từ Trung ương xuống địa phương và có thể chế thống nhất chung trên toàn bộ lãnh thổ quốc gia.

Nhà nước CHXHCN Việt Nam, các đơn vị hành chính được phân định như sau:

- Nước chia thành tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương (cấp tỉnh); Tỉnh chia thành huyện, thành phố thuộc tỉnh và thị xã; Thành phố trực thuộc Trung ương chia thành quận, huyện và thị xã (cấp huyện); Huyện chia thành xã, thị trấn; Thành phố thuộc tỉnh, thị xã chia thành phường và xã; Quận chia thành phường (cấp xã).

- Trên mỗi cấp hành chính lãnh thổ có thiết lập chính quyền nhà nước tương ứng gồm Hội đồng nhân dân (HĐND) và UBND (UBND). Tổ chức và hoạt động của chính quyền các cấp tuân theo quy định của pháp luật.

- Chính thể Nhà nước CHXHCN Việt Nam là CHXHCN. Quyền lực chính trị, kinh tế-xã hội do Quốc hội (do cử tri cả nước bầu ra) và Chính phủ (do Quốc hội lập ra) nắm giữ. Nhà nước CHXHCN Việt Nam có bộ máy để thực hiện các quyền lập pháp, quyền hành pháp và tư pháp; thực hiện chức năng đối nội, đối ngoại, bảo vệ chủ quyền quốc gia và quản lý mọi mặt đời sống xã hội nhằm bảo vệ lợi ích nhân dân lao động, của các dân tộc cùng sinh sống trên lãnh thổ Việt Nam.

1.1.2. Quản lý Nhà nước

- Quản lý:

Hoạt động quản lý bắt nguồn từ sự phân công, hợp tác lao động, phát sinh khi cần có sự nỗ lực tập thể để thực hiện mục tiêu chung, Quản lý diễn ra ở mọi tổ chức, từ phạm vi nhỏ đến phạm vi lớn, từ đơn giản đến phức tạp. Với ý nghĩa phổ biến thì quản lý là hoạt động nhằm tác động một cách có tổ chức và định hướng của chủ thể quản lý lên một đối tượng quản lý để điều chỉnh các quá trình xã hội và hành vi của con người, nhằm duy trì tính ổn định và phát triển của đối tượng quản lý theo những mục tiêu đã định.

Quản lý của mỗi hệ thống bao gồm: Quản lý nhà nước và quản lý tác nghiệp tại các cơ sở.

- Quản lý Nhà nước:

Quản lý nhà nước xuất hiện cùng với sự xuất hiện của Nhà nước. Quản lý nhà nước thay đổi phụ thuộc vào chế độ chính trị, trình độ phát triển kinh tế - xã hội của mỗi quốc gia qua các giai đoạn lịch sử. Ngày nay quản lý nhà nước bao gồm hoạt động lập pháp của cơ quan lập pháp, hoạt động hành pháp của Chính phủ và hoạt động tư pháp của cơ quan tư pháp. Có thể hiểu quản lý nhà nước là một dạng quản lý xã hội đặc biệt, mang tính quyền lực nhà nước và sử dụng pháp luật nhà nước để điều chỉnh các hành vi của con người trên tất cả các lĩnh vực của đời sống xã hội do các cơ quan trong bộ máy nhà nước thực hiện, nhằm thỏa mãn nhu cầu hợp pháp của con người, duy trì sự ổn định và phát triển của xã hội.

1.2. Nhà nước - chủ thể quản lý giáo dục người khuyết tật

Trong hệ thống giáo dục người khuyết tật, công tác quản lý cũng phân thành: Quản lý nhà nước và quản lý tác nghiệp tại các cơ sở.

Chủ thể quản lý Nhà nước: Các cơ quan quản lý nhà nước và các nhà quản lý tại các cơ quan quản lý nhà nước. Đó là chủ thể duy nhất quản lý xã hội, toàn dân, toàn diện và bằng pháp luật với bộ máy Nhà nước gồm 3 quyền: lập pháp, hành pháp và tư pháp. Đó là những điểm khác cơ bản giữa Nhà nước với các chủ thể quản lý khác: Đảng, Mặt trận Tổ quốc, các đoàn thể nhân dân và các tổ chức xã hội.

Nhà nước ta là chủ thể chính của nền giáo dục-đào tạo, trong đó có giáo dục-đào tạo người khuyết tật. Bằng hệ thống chính sách giáo dục-đào tạo của mình, được thực hiện qua hệ thống giáo dục-đào tạo do Nhà nước thống nhất quản lý, dù tồn tại dưới nhiều loại hình khác nhau (công lập, ngoài công lập, liên doanh, liên kết trong nước và với nước ngoài...), Nhà nước thông qua giáo dục-đào tạo cung cấp nguồn lao động chính, có chất lượng cho sản xuất kinh doanh, cung cấp cán bộ quản trị doanh nghiệp cho mọi thành phần, mọi loại hình kinh tế. Qua đó, Nhà nước có tác động rất mạnh và trực tiếp tới việc nâng cao năng lực sản xuất, nâng cao hiệu quả quản lý nền kinh tế, nâng cao hiệu quả của kinh tế thị trường nói chung.

Điều 102 của Luật Giáo dục năm 2019 quy định các cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục, trong đó có giáo dục người khuyết tật bao gồm:

“Chính phủ thống nhất quản lý nhà nước về giáo dục”.

- Chính phủ trình Quốc hội trước khi quyết định những chủ trương lớn có ảnh hưởng đến quyền và nghĩa vụ học tập của công dân trong phạm vi cả nước, những chủ trương về cải cách nội dung chương trình của một cấp học; hằng năm báo cáo Quốc hội về hoạt động giáo dục và việc thực hiện ngân sách giáo dục; trình Ủy ban Thường vụ Quốc hội trước khi quyết định việc áp dụng đại trà đối với chính sách mới trong giáo dục đã được thí điểm thành công mà việc áp dụng đại trà sẽ ảnh hưởng đến quyền và nghĩa vụ học tập của công dân trong phạm vi cả nước.

- Bộ Giáo dục và Đào tạo chịu trách nhiệm trước Chính phủ thực hiện quản lý nhà nước về giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông, giáo dục đại học, cao đẳng sư phạm.

- Bộ, cơ quan ngang Bộ phối hợp với Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Lao động-Thương binh và Xã hội thực hiện quản lý nhà nước về giáo dục người khuyết tật theo sự phân công của Chính phủ.

- Ủy ban nhân dân các cấp trong phạm vi nhiệm vụ, quyền hạn của mình thực hiện quản lý nhà nước về giáo dục theo phân cấp của Chính phủ, trong đó có kiểm tra việc chấp hành pháp luật về giáo dục của các cơ sở giáo dục trên địa bàn; có trách nhiệm bảo đảm các điều kiện về đội ngũ nhà giáo, tài chính, cơ sở vật chất, thiết bị dạy học của các trường công lập thuộc phạm vi quản lý; phát triển các loại hình trường, thực hiện xã hội hóa giáo dục; bảo đảm đáp ứng yêu cầu mở rộng quy mô, nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục tại địa phương; thực hiện các chủ trương, chính sách của Nhà nước và các chính sách của địa phương để bảo đảm quyền tự chủ, trách nhiệm giải trình về thực hiện nhiệm vụ và chất lượng giáo dục của các cơ sở giáo dục thuộc phạm vi quản lý; chịu trách nhiệm về kết quả thực hiện chiến lược, kế hoạch và quy hoạch phát triển giáo dục của địa phương (trong đó có giáo dục khuyết tật).

Đối tượng quản lý nhà nước: không chỉ là con người mà còn nhiều lĩnh vực khác. Điều 101, Luật Giáo dục năm 2019 đã khẳng định 12 nội dung quản lý nhà nước về giáo dục bao gồm: Xây dựng và chỉ đạo chiến lược, quy hoạch, kế hoạch, chính sách phát triển giáo dục; Quy định mục tiêu, chương trình, nội dung giáo dục; tiêu chuẩn nhà giáo; tiêu chuẩn cơ sở vật chất và thiết bị trường học; việc biên soạn, xuất bản, in và phát hành sách giáo khoa, giáo trình; quy chế thi cử và cấp văn bằng, chứng chỉ; tổ chức bộ máy quản lý giáo dục; tổ chức và quản lý việc đảm bảo chất lượng giáo dục và kiểm định chất lượng giáo dục;... Điều này cho thấy, đối tượng công tác quản lý nhà nước là hết sức đa dạng, không chỉ thuần túy con người.

Trong phạm vi hoạt động của cơ sở giáo dục, công tác quản lý nhà nước được thực hiện đối với tất cả các nhân tố, các hoạt động và quá trình diễn ra trong phạm vi cơ sở giáo dục nhằm đạt được các mục tiêu đề ra. Các đối tượng quản lý cơ bản của các cơ sở giáo dục người khuyết tật là toàn bộ từ: (i) Quản lý đầu vào; (ii) quản lý quá trình giáo dục người khuyết tật; (iii) Quản lý đầu ra. Nhìn chung đối tượng quản lý của các cơ sở giáo dục bao gồm: Con người (người dạy, cán bộ quản lý, nhân viên phục vụ, học sinh, sinh viên khuyết tật) và hoạt động của con người; các nguồn lực vật chất và phi vật chất như tài chính, cơ sở vật chất và các phương tiện dạy học, nguồn lực thông tin v.v.

Chương 2. Nguyên tắc, nội dung của quản lý Nhà nước về giáo dục người khuyết tật

Số tiết: 03 tiết (2 tiết lý thuyết, 1 tiết thực hành, thảo luận)

2.1. Nguyên tắc của quản lý Nhà nước về giáo dục người khuyết tật

2.1.1. Nguyên tắc lãnh đạo trong quản lý hành chính Nhà nước

Nguyên tắc Đảng lãnh đạo trong quản lý hành chính nhà nước biểu hiện cụ thể ở các hình thức hoạt động của các tổ chức Đảng:

Trước hết, Đảng lãnh đạo trong quản lý hành chính nhà nước bằng việc đưa ra đường lối, chủ trương, chính sách của mình về các lĩnh vực hoạt động khác nhau của quản lý hành chính nhà nước. Trên cơ sở đường lối chủ trương, chính sách của Đảng. Các chủ thể quản lý hành chính nhà nước xem xét và đưa ra các quy định quản lý của mình để từ đó đường lối, chủ trương, chính sách của Đảng sẽ được thực hiện hóa trong quản lý hành chính nhà nước.

2.1.2. Nguyên tắc nhân dân tham gia quản lý hành chính nhà nước

Người lao động có thể tham gia trực tiếp vào cơ quan quyền lực nhà nước với tư cách là thành viên của cơ quan này. Đồng thời, người lao động có thể tham gia gián tiếp vào hoạt động của các cơ quan nhà nước thông qua việc thực hiện quyền lựa chọn những đại biểu xứng đáng thay mặt mình vào cơ quan quyền lực nhà nước ở trung ương hay địa phương. Đây là hình thức tham gia rộng rãi nhất của nhân dân vào hoạt động quản lý hành chính nhà nước.

2.1.3. Nguyên tắc tập trung dân chủ

Nguyên tắc tập trung dân chủ bao hàm sự kết hợp giữa hai yếu tố tập trung và dân chủ, vừa đảm bảo sự lãnh đạo tập trung trên cơ sở dân chủ, vừa đảm bảo mở rộng dân chủ dưới sự lãnh đạo tập trung. Tuy nhiên, đây không phải là sự tập trung toàn diện và tuyệt đối, mà chỉ đối với những vấn đề cơ bản, chính yếu nhất, bản chất nhất. Sự tập trung đó bảo đảm cho cơ quan cấp dưới, cơ quan địa phương có cơ sở và khả năng thực hiện quyết định của Trung ương; đồng thời, căn cứ trên điều kiện thực tế của mình, có thể chủ động sáng tạo trong việc giải quyết các vấn đề của địa phương và cơ sở. Cả hai yếu tố này vì thế phải có sự phối hợp chặt chẽ, đồng bộ. Phân cấp quản lý là một biểu hiện của nguyên tắc tập trung dân chủ.

2.1.4. Nguyên tắc bình đẳng giữa các dân tộc

Trong công tác lãnh đạo và sử dụng cán bộ: Nhà nước ưu tiên đối với con em các dân tộc ít người, thực hiện chính sách khuyến khích về vật chất, tinh thần để họ học tập. Số cán bộ nhà nước là người dân tộc ít người cũng chiếm một số lượng nhất định trong cơ quan nhà nước, tạo điều kiện cho người dân tộc ít người cùng tham gia quyết định những vấn đề có liên quan đến quyền và lợi ích chính đáng của họ và các vấn đề quan trọng khác của đất nước.

2.1.5. Nguyên tắc công khai

Công khai là việc các đơn vị, cơ quan Nhà nước thông tin chính thức về văn bản hoặc nội dung hoạt động nhất định. Hoạt động hành chính nhà nước là nhằm phục vụ lợi ích quốc gia và lợi ích hợp pháp của công dân nên cần phải công khai hóa, thực hiện đúng chủ trương “dân biết, dân làm, dân kiểm tra”. Để đảm bảo tính công khai trong hoạt động hành chính công thì cần phải công khai.

Nguyên tắc này đòi hỏi các cơ quan Nhà nước, các đơn vị tổ chức khi xây dựng, ban hành và tổ chức thực hiện chính sách pháp luật phải tiến hành công khai, minh bạch, đảm bảo công bằng, dân chủ.

2.1.6. Nguyên tắc quản lý theo ngành kết hợp với quản lý theo chức năng

Khi thực hiện hoạt động quản lý ngành đòi hỏi các chủ thể quản lý phải thực hiện rất nhiều việc chuyên môn khác nhau như lập quy hoạch và kế hoạch phát triển ngành, quản lý thực hiện các khoản thu chi, giám sát, kiểm tra việc thực hiện pháp luật. Quản lý theo chức năng là quản lý theo từng lĩnh vực chuyên môn nhất định của hoạt động quản lý hành chính nhà nước. Cơ quan quản lý theo chức năng là cơ quan quản lý một lĩnh vực chuyên môn hay một nhóm các lĩnh vực chuyên môn có liên quan với nhau. Quản lý theo ngành kết hợp với quản lý theo chức năng nhằm đảm bảo việc thực hiện có hiệu quả từng chức năng quản lý riêng biệt của các đơn vị, tổ chức trong ngành, đồng thời bảo đảm mối quan hệ liên ngành, làm cho toàn bộ hoạt động của hệ thống ngành được phối hợp chặt chẽ, có hiệu quả.

Các nguyên tắc quản lý được thực hiện đồng bộ trong quản lý hành chính nhà nước về giáo dục người khuyết tật.

2.2. Nội dung quản lý Nhà nước về giáo dục người khuyết tật

Gồm có 12 nội dung: (Bộ Giáo dục và Đào tạo quản lý)

1. Xây dựng và chỉ đạo thực hiện chiến lược, quy hoạch, kế hoạch, chính sách phát triển giáo dục người khuyết tật. Ví dụ: Kế hoạch số 388/2018/KH-BGDĐT về Kế hoạch giáo dục người khuyết tật giai đoạn 2018-2020; Quyết định số 1438/QĐ-TTg ngày 28/10/2018 về Phê duyệt đề án Hỗ trợ trẻ em khuyết tật tiếp cận các dịch vụ về bảo vệ, chăm sóc, giáo dục tại cộng đồng giai đoạn 2018-2025; Quyết định số 1100/2016/QĐ-TTg về Phê duyệt Đề án hỗ trợ người khuyết tật nhằm thực hiện Công ước Quốc tế về quyền của người khuyết tật; Quyết định số 3963/QĐ-BGDĐT ngày 01 tháng 10 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về Ban hành Chương trình bồi dưỡng về tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp cho nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật; Thông tư liên tịch số 42/2014/TTLT-BGDĐT-BTC về Ban hành Chính sách giáo dục người khuyết tật, Thông tư số 03/2018/TT-BGDĐT ngày 28 tháng 01 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về Quy định giáo dục hòa nhập cho người khuyết tật,...

2. Ban hành và tổ chức thực hiện văn bản quy phạm pháp luật về giáo dục người khuyết tật; ban hành điều lệ nhà trường và các quy định về tổ chức và hoạt động của cơ sở giáo dục người khuyết tật.

3. Quy định mục tiêu, chương trình, nội dung giáo dục; tiêu chuẩn nhà giáo; tiêu chuẩn cơ sở vật chất và thiết bị trường học; việc biên soạn, xuất bản, in và phát hành sách giáo khoa, giáo trình; quy chế thi cử và cấp văn bằng, chứng chỉ về giáo dục người khuyết tật;

4. Tổ chức, quản lý việc bảo đảm chất lượng giáo dục và kiểm định chất lượng giáo dục người khuyết tật;

5. Thực hiện công tác thống kê, thông tin về tổ chức và hoạt động giáo dục người khuyết tật;

6. Tổ chức bộ máy quản lý giáo dục người khuyết tật;

7. Tổ chức, chỉ đạo việc đào tạo, bồi dưỡng, quản lý nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục người khuyết tật;

8. Huy động, quản lý, sử dụng các nguồn lực để phát triển sự nghiệp giáo dục người khuyết tật;

9. Tổ chức, quản lý công tác nghiên cứu, ứng dụng khoa học, công nghệ trong giáo dục người khuyết tật;

10. Tổ chức, quản lý công tác hợp tác quốc tế về giáo dục người khuyết tật;

11. Quy định việc tặng danh hiệu vinh dự cho người có công lao trong sự nghiệp giáo dục người khuyết tật;

12. Thanh tra, kiểm tra việc chấp hành pháp luật về giáo dục; giải quyết khiếu nại, tố cáo và xử lý các hành vi vi phạm pháp luật về giáo dục người khuyết tật.

- Bộ Giáo dục và Đào tạo chịu trách nhiệm trước Chính phủ thực hiện quản lý nhà nước về giáo dục (trong đó có giáo dục khuyết tật).

- Ủy ban nhân dân (UBND) các cấp thực hiện quản lý nhà nước về giáo dục theo phân cấp của Chính phủ và có trách nhiệm bảo đảm các điều kiện về đội ngũ nhà giáo, tài chính, cơ sở vật chất, thiết bị dạy học của các trường công lập thuộc phạm vi quản lý, đáp ứng yêu cầu mở rộng quy mô, nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục tại địa phương (trong đó có giáo dục khuyết tật).

- Sở Giáo dục và Đào tạo là cơ quan chuyên môn thuộc UBND cấp tỉnh có chức năng tham mưu, giúp UBND cấp tỉnh thực hiện chức năng quản lý nhà nước về giáo dục và đào tạo (trong đó có giáo dục khuyết tật).

- Phòng giáo dục và đào tạo là cơ quan chuyên môn thuộc UBND cấp huyện có chức năng tham mưu, giúp UBND cấp huyện thực hiện chức năng quản lý nhà nước về giáo dục và đào tạo (trong đó có giáo dục khuyết tật).

Chương 3. Cơ cấu tổ chức, chức năng nhiệm vụ của các cơ quan trong bộ máy quản lý Nhà nước về giáo dục người khuyết tật

Số tiết: 10 tiết (7 tiết lý thuyết, 3 tiết thực hành, thảo luận)

Tổ chức Nhà nước CHXHCN Việt Nam bao gồm 4 cấp là Trung ương, tỉnh, huyện và xã. Ở cấp Trung ương có Quốc hội, Chủ tịch nước, Chính phủ, Tòa án nhân dân tối cao, Viện kiểm sát nhân dân tối cao. Quốc hội là cơ quan đại biểu cao nhất của nhân dân, cơ quan quyền lực nhà nước cao nhất của nước CHXHCN Việt Nam, do nhân dân trực tiếp bầu ra với nhiệm kỳ là 5 năm. Chính phủ và UBND các cấp, hợp thành hệ thống cơ quan hành chính nhà nước ở Việt Nam

3.1. Chính phủ

3.1.1. Chức năng, nhiệm vụ:

- Chính phủ là cơ quan chấp hành của Quốc hội, cơ quan hành chính Nhà nước cao nhất của nước CHXHCN Việt Nam. Chính phủ thống nhất quản lý việc thực hiện các nhiệm vụ chính trị, kinh tế, văn hóa, xã hội, quốc phòng, an ninh và đối ngoại của Nhà nước; bảo đảm hiệu lực của bộ máy Nhà nước từ Trung ương đến cơ sở; bảo đảm việc tôn trọng và chấp hành Hiến pháp và Pháp luật; phát huy quyền làm chủ của nhân dân trong sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, bảo đảm ổn định và nâng cao đời sống vật chất và văn hóa của nhân dân. Chính phủ chịu trách nhiệm trước Quốc hội và báo cáo công tác với Quốc hội, Ủy ban thường vụ Quốc hội, Chủ tịch nước.

- Cơ cấu tổ chức: Gồm các bộ và các cơ quan ngang Bộ.

- Chính phủ gồm có: Thủ tướng Chính phủ; Các Phó Thủ tướng; Các Bộ trưởng và Thủ trưởng cơ quan ngang Bộ.

- Chính phủ tổ chức và hoạt động theo nguyên tắc tập trung dân chủ.

- Thủ tướng lãnh đạo và điều hành hoạt động của Chính phủ, quyết định những vấn đề được Hiến pháp và Pháp luật quy định thuộc thẩm quyền của mình.

Nhiệm vụ và quyền hạn của Chính phủ trong lĩnh vực giáo dục:

- Quyết định chính sách cụ thể về giáo dục để bảo đảm phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu; ưu tiên đầu tư, khuyến khích các nguồn lực để phát triển sự nghiệp giáo dục, nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, phát hiện, bồi dưỡng và sử dụng nhân tài.

- Thống nhất quản lý hệ thống giáo dục quốc dân về mục tiêu, chương trình, nội dung, kế hoạch giáo dục, tiêu chuẩn giáo viên, quy chế thi cử, hệ thống văn bằng, chức danh khoa học, các loại hình trường, lớp và các hình thức giáo dục khác; thực hiện phổ cập giáo dục trung học cơ sở và chống tái mù chữ (khoản 2, Điều 11 Luật Tổ chức Chính phủ).

- Chính p hủ thống nhất quản lý nhà nước về giáo dục người khuyết tật.

- Chính phủ trình Quốc hội trước khi quyết định những chủ trương lớn có ảnh hưởng đến quyền và nghĩa vụ học tập của công dân trong phạm vi cả nước, những chủ trương về cải cách nội dung chương trình của một cấp học; định kỳ báo cáo Quốc hội về hoạt động giáo dục và việc thực hiện ngân sách giáo dục.

3.1.2. Ủy ban quốc gia về người khuyết tật Việt Nam:

Để đảm bảo hoạt động tập trung cho người khuyết tật, Chính phủ thành lập Ủy ban quốc gia về người khuyết tật Việt Nam tại Quyết định số 1717/2015/QĐ-TTg ngày 06 tháng 10 năm 2015, Quyết định về việc thành lập Ủy ban quốc gia về người khuyết tật Việt Nam. Trong đó quy định cụ thể:

“Điều 1. Thành lập Ủy ban quốc gia về người khuyết tật Việt Nam bao gồm các thành viên sau:

1. Chủ tịch: Bộ trưởng Bộ Lao động-Thương binh và Xã hội.

2. Phó Chủ tịch: Thứ trưởng Bộ Lao động-Thương binh và Xã hội.

3. Các Ủy viên: Thứ trưởng Bộ Nội vụ; Thứ trưởng Bộ tài chính; Thứ trưởng Bộ Kế hoạch và Đầu tư; Thứ trưởng Bộ Tư pháp; Thứ trưởng Bộ Y tế; Thứ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo; Thứ trưởng Bộ Văn hóa, Thể thao và Du lịch; Thứ trưởng Bộ Xây dựng; Thứ trưởng Bộ Giao thông vận tải; Thứ trưởng Bộ Thông tin và Truyền thông; Thứ trưởng Bộ Khoa học và Công nghệ; Mời đại diện lãnh đạo Ủy ban Trung ương Mặt trận Tổ quốc Việt Nam, Liên hiệp hội về người khuyết tật Việt Nam, Trung ương Hội Liên hiệp Phụ nữ Việt Nam, Hội Bảo trợ người tàn tật và trẻ mồ côi Việt Nam, Hội người mù Việt Nam, Hội nạn nhân chất độc da cam Việt Nam.

Điều 2. Ủy ban quốc gia về người khuyết tật Việt Nam có nhiệm vụ:

Giúp Thủ tướng Chính phủ chỉ đạo, phối hợp giữa các Bộ, ngành, địa phương trong việc giải quyết những vấn đề liên quan đến cơ chế, chính sách để thực hiện công tác người khuyết tật, cụ thể:

1. Nghiên cứu đề xuất phương hướng, kế hoạch năm năm và hàng năm, nhiệm vụ các giải pháp thực hiện công tác người khuyết tật.

2. Chỉ đạo, phối hợp hoạt động giữa các Bộ, ngành địa phương trong việc xây dựng chương trình, đề án, kế hoạch thực hiện công tác người khuyết tật.

3. Chỉ đạo thực hiện các hoạt động hợp tác quốc tế về người khuyết tật.

4. Thúc đẩy thực hiện Công ước liên hợp quốc về quyền của người khuyết tật và các khuyến nghị Châu Á-Thái Bình Dương về người khuyết tật.

5. Đôn đốc, kiểm tra, đánh giá việc thực hiện Luật người khuyết tật và các chế độ, chính sách hỗ trợ người khuyết tật, người làm công tác người khuyết tật. Sơ kết, tổng kết và định kỳ báo cáo cho Thủ tướng Chính phủ tình hình thực hiện công tác người khuyết tật.

6. Thực hiện các nhiệm vụ khác theo yêu cầu của Thủ tướng Chính phủ và cấp có thẩm quyền.

Điều 3. Tổ chức và hoạt động của Ủy ban Quốc gia về người khuyết tật Việt Nam

1. Ủy ban Quốc gia về người khuyết tật Việt Nam làm việc theo chế độ kiêm nhiệm. Chủ tịch Ủy ban ban hành Quy chế hoạt động của Ủy ban Quốc gia về người khuyết tật Việt Nam.

2. Bộ Lao động-Thương binh và Xã hội là cơ quan thường trực của Ủy ban Quốc gia về người khuyết tật Việt Nam có trách nhiệm đảm bảo các điều kiện hoạt động, sử dụng bộ máy của mình để tổ chức các hoạt động của Ủy ban”.

3.2. Bộ và cơ quan ngang Bộ

3.2.1. Chức năng, nhiệm vụ:

Bộ và cơ quan ngang Bộ là cơ quan của Chính phủ, thực hiện chức năng quản lý nhà nước đối với ngành hoặc lĩnh vực công tác trong phạm vi cả nước; quản lý nhà nước các dịch vụ công thuộc ngành, lĩnh vực; thực hiện đại diện chủ sở hữu phần vốn của nhà nước tại doanh nghiệp có vốn nhà nước theo quy định của pháp luật.

3.2.2. Bộ trưởng, Thủ trưởng cơ quan ngang Bộ:

Bộ trưởng và Thủ trưởng cơ quan ngang Bộ tham gia vào hoạt động của tập thể Chính phủ; lãnh đạo, quyết định và chịu trách nhiệm về ngành, lĩnh vực hoặc về công tác được giao phụ trách; tham dự các phiên họp của Quốc hội khi Quốc hội xem xét về những vấn đề có liên quan đến ngành, lĩnh vực hoặc về công tác được giao phụ trách.

Bộ trưởng, Thủ trưởng cơ quan ngang Bộ có những nhiệm vụ và quyền hạn sau đây:

- Trình Chính phủ chiến lược, quy hoạch phát triển, kế hoạch dài hạn, năm năm và hàng năm, các công trình quan trọng của ngành, lĩnh vực; tổ chức và chỉ đạo thực hiện khi được phê duyệt;

- Chuẩn bị các dự án luật, pháp lệnh và các dự án khác theo sự phân công của Chính phủ;

- Tổ chức và chỉ đạo thực hiện kế hoạch nghiên cứu khoa học, ứng dụng tiến bộ khoa học, công nghệ;

- Quyết định các tiêu chuẩn, quy trình, quy phạm và các định mức kinh tế - kỹ thuật của ngành thuộc thẩm quyền;

- Bổ nhiệm, miễn nhiệm, cách chức Vụ trưởng, Phó Vụ trưởng và các chức vụ tương đương; tổ chức thực hiện công tác đào tạo, tuyển dụng, sử dụng, chế độ tiền lương, khen thưởng, kỷ luật, nghỉ hưu và các chế độ khác đối với cán bộ, công chức, viên chức thuộc phạm vi quản lý của mình;

- Quản lý nhà nước các tổ chức sự nghiệp, doanh nghiệp nhà nước thuộc ngành, lĩnh vực, bảo đảm quyền tự chủ trong hoạt động sản xuất, kinh doanh của các cơ sở theo quy định của pháp luật; bảo đảm sử dụng có hiệu quả tài sản thuộc sở hữu toàn dân do ngành, lĩnh vực mình phụ trách; thực hiện nhiệm vụ, quyền hạn cụ thể thuộc quyền đại diện chủ sở hữu phần vốn của Nhà nước tại doanh nghiệp có vốn nhà nước theo quy định của pháp luật;

- Quản lý nhà nước các tổ chức kinh tế, sự nghiệp và hoạt động của các hội, tổ chức phi Chính phủ thuộc ngành, lĩnh vực

- Quản lý và tổ chức thực hiện ngân sách được phân bổ;

- Trình bày trước Quốc hội, Ủy ban thường vụ Quốc hội báo cáo của bộ, cơ quan ngang bộ theo yêu cầu của Quốc hội, Ủy ban thường vụ Quốc hội; trả lời chất vấn của đại biểu Quốc hội và kiến nghị của cử tri; gửi các văn bản quy phạm pháp luật do mình ban hành đến Hội đồng dân tộc và các Ủy ban của Quốc hội theo lĩnh vực mà Hội đồng dân tộc, Ủy ban phụ trách;

- Tổ chức và chỉ đạo việc chống tham nhũng, lãng phí và mọi biểu hiện quan liêu, hách dịch, cửa quyền trong ngành, lĩnh vực mình phụ trách;

- Thực hiện những nhiệm vụ khác do Thủ tướng ủy nhiệm;

- Nhiệm vụ và quyền hạn của Bộ trưởng phụ trách một số công tác do Chính phủ quy định.

3.2.3. Quan hệ của Bộ trưởng với các Bộ khác và với chính quyền địa phương:

- Bộ trưởng, Thủ trưởng cơ quan ngang Bộ hướng dẫn và kiểm tra các bộ, cơ quan ngang bộ, cơ quan thuộc Chính phủ thực hiện các nhiệm vụ công tác thuộc ngành, lĩnh vực mình phụ trách;

- Bộ trưởng, Thủ trưởng cơ quan ngang Bộ có quyền kiến nghị với Bộ trưởng, Thủ trưởng cơ quan ngang Bộ khác đình chỉ việc thi hành hoặc bãi bỏ những quy định do các cơ quan đó ban hành trái với các văn bản pháp luật của Nhà nước hoặc của Bộ, cơ quan ngang Bộ về ngành, lĩnh vực do Bộ, cơ quan ngang Bộ phụ trách; nếu người nhận được kiến nghị không nhất trí thì trình lên Thủ tướng quyết định (Điều 25 Luật Tổ chức Chính phủ);

- Bộ trưởng, Thủ trưởng cơ quan ngang Bộ có quyền kiến nghị với Thủ tướng đình chỉ việc thi hành nghị quyết của HĐND tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương trái với các văn bản pháp luật của Nhà nước hoặc của bộ, cơ quan ngang bộ về ngành, lĩnh vực do Bộ, cơ quan ngang Bộ phụ trách (Điều 26 Luật Tổ chức Chính phủ);

- Bộ trưởng, Thủ trưởng cơ quan ngang Bộ chỉ đạo, hướng dẫn, kiểm tra UBND các cấp thực hiện các nhiệm vụ công tác thuộc ngành, lĩnh vực mình phụ trách;

- Bộ trưởng, Thủ trưởng cơ quan ngang Bộ có quyền đình chỉ việc thi hành, đề nghị Thủ tướng bãi bỏ những quy định của UBND và Chủ tịch UBND tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương trái với các văn bản của Bộ, cơ quan ngang Bộ về ngành, lĩnh vực do Bộ, cơ quan ngang Bộ phụ trách và chịu trách nhiệm về quyết định đình chỉ đó; nếu UBND tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương không nhất trí với quyết định đình chỉ việc thi hành thì vẫn phải chấp hành nhưng có quyền kiến nghị với Thủ tướng (Điều 27 Luật Tổ chức Chính phủ).

3.3. Hội đồng nhân dân và UBND cấp tỉnh (thành phố):

3.3.1. Hội đồng nhân dân các cấp:

HĐND và UBND được tổ chức ở các đơn vị hành chính ba cấp sau đây: 1) Tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương (gọi chung là cấp tỉnh); 2) Huyện, quận, thị xã, thành phố thuộc tỉnh (gọi chung là cấp huyện); 3) Xã, phường, thị trấn (gọi chung là cấp xã).

HĐND là cơ quan quyền lực Nhà nước ở địa phương, đại diện cho ý chí, nguyện vọng và quyền làm chủ của nhân dân, do nhân dân địa phương bầu ra, chịu trách nhiệm trước nhân dân địa phương và cơ quan Nhà nước cấp trên.

UBND do HĐND bầu ra, là cơ quan chấp hành của HĐND, cơ quan hành chính Nhà nước ở địa phương, chịu trách nhiệm chấp hành Hiến pháp, pháp luật, các văn bản của cơ quan Nhà nước cấp trên, nghị quyết của HĐND cùng cấp.

Chức năng của Hội đồng nhân dân:

- Quyết định những chủ trương và biện pháp quan trọng để phát huy tiềm năng của địa phương, xây dựng và phát triển địa phương về kinh tế - xã hội. Khi quyết định những vấn đề thuộc nhiệm vụ, quyền hạn của mình, HĐND ra nghị quyết; những nghị quyết về các vấn đề mà pháp luật quy định thuộc quyền phê chuẩn của cấp trên thì trước khi thi hành phải được cấp trên phê chuẩn;

- Giám sát hoạt động của Thường trực HĐND, UBND, Tòa án nhân dân, Viện kiểm sát nhân dân cùng cấp; giám sát việc thực hiện các nghị quyết của HĐND về các lĩnh vực được quy định của pháp luật.

3.3.2. Nguyên tắc làm việc, chức năng, nhiệm vụ của UBND cấp tỉnh:

Nguyên tắc làm việc của UBND tỉnh:

- UBND tỉnh làm việc theo nguyên tắc tập trung dân chủ, vừa bảo đảm phát huy vai trò lãnh đạo của tập thể UBND, vừa đề cao trách nhiệm cá nhân của Chủ tịch, các Phó Chủ tịch và Ủy viên UBND tỉnh;

- Giải quyết công việc theo quy định của pháp luật, sự chỉ đạo, điều hành của Chính phủ; bảo đảm sự lãnh đạo của cấp ủy Đảng, sự giám sát của HĐND cùng cấp trong việc thực hiện chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn được giao;

- Trong phân công giải quyết công việc, mỗi việc chỉ được giao cho một cơ quan, đơn vị, một người phụ trách và chịu trách nhiệm chính, Thủ trưởng cơ quan được giao công việc phải chịu trách nhiệm về tiến độ và kết quả công việc được phân công;

- Bảo đảm tuân thủ trình tự, thủ tục và thời hạn giải quyết công việc theo đúng quy định của pháp luật, chương trình, kế hoạch và Quy chế làm việc;

- Bảo đảm phát huy năng lực và sở trường của cán bộ, công chức; đề cao sự phối hợp công tác, trao đổi thông tin trong giải quyết công việc và trong mọi hoạt động theo chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn được pháp luật quy định;

- Bảo đảm dân chủ, rõ ràng, minh bạch và hiệu quả trong mọi hoạt động.

- UBND tỉnh giải quyết công việc theo chức năng, nhiệm vụ quy định tại Luật Tổ chức HĐND và UBND năm 2015.

Trách nhiệm, phạm vi giải quyết công việc của Chủ tịch UBND tỉnh:

- Chủ tịch UBND tỉnh là người lãnh đạo và điều hành công việc của UBND tỉnh, có trách nhiệm giải quyết công việc được quy định tại Điều 126, Điều 127 của Luật Tổ chức Hội đồng nhân dân và Ủy ban nhân dân và những vấn đề khác mà pháp luật quy định thuộc thẩm quyền của Chủ tịch UBND tỉnh quyết định;

- Chủ tịch UBND tỉnh trực tiếp chỉ đạo giải quyết hoặc giao Phó Chủ tịch chủ trì, phối hợp giải quyết những vấn đề liên quan đến nhiều ngành, lĩnh vực, địa phương trong tỉnh. Trường hợp cần thiết, Chủ tịch UBND tỉnh có thể thành lập các tổ chức tư vấn để giúp Chủ tịch UBND tỉnh giải quyết công việc;

- Chủ tịch UBND tỉnh ủy quyền cho Phó Chủ tịch Thường trực chỉ đạo công việc của UBND tỉnh khi Chủ tịch đi vắng. Khi một Phó Chủ tịch đi vắng, Chủ tịch trực tiếp giải quyết hoặc phân công Phó Chủ tịch khác giải quyết công việc thay Phó Chủ tịch đi vắng. Chánh Văn phòng UBND thông báo kịp thời các nội dung ủy quyền và kết quả giải quyết công việc cho Chủ tịch, Phó Chủ tịch đi vắng biết;

- Chủ tịch UBND tỉnh có thể điều chỉnh việc phân công giữa các thành viên UBND tỉnh, khi thấy cần thiết.

Trách nhiệm, phạm vi giải quyết công việc của Thủ trưởng các cơ quan chuyên môn cấp tỉnh:

Thủ trưởng các cơ quan chuyên môn chịu trách nhiệm trước UBND tỉnh, Chủ tịch UBND tỉnh và trước pháp luật về thực hiện chức năng, nhiệm vụ, thẩm quyền quản lý nhà nước theo ngành, lĩnh vực được giao tại địa phương và chịu sự hướng dẫn, kiểm tra về công tác chuyên môn của Bộ trưởng, Thủ trưởng cơ quan Trung ương quản lý chuyên ngành.

Thủ trưởng các cơ quan chuyên môn giải quyết các công việc sau:

- Công việc thuộc thẩm quyền, chức năng được pháp luật quy định;

- Giải quyết những kiến nghị của các tổ chức, cá nhân thuộc chức năng, thẩm quyền; trình Chủ tịch UBND tỉnh những việc vượt thẩm quyền hoặc những việc đã phối hợp với các cơ quan liên quan giải quyết nhưng ý kiến chưa thống nhất;

- Tham gia đề xuất ý kiến về những công việc chung của UBND tỉnh và thực hiện một số công việc cụ thể theo phân công của Chủ tịch UBND tỉnh và phân cấp của Bộ trưởng, Thủ trưởng cơ quan Trung ương quản lý chuyên ngành;

- Tham gia ý kiến với các cơ quan chuyên môn khác cùng cấp và UBND huyện để xử lý các vấn đề thuộc chức năng, thẩm quyền;

- Xây dựng, trình UBND tỉnh quyết định về chức năng, nhiệm vụ và cơ cấu, tổ chức của cơ quan;

- Thực hiện công tác cải cách hành chính trong nội bộ cơ quan và tham gia công tác cải cách hành chính của địa phương.

- Thủ trưởng các cơ quan chuyên môn có trách nhiệm chấp hành nghiêm các quyết định, chỉ đạo của cấp trên. Trường hợp chậm hoặc không thực hiện được phải kịp thời báo cáo rõ lý do. Khi có căn cứ là quyết định đó trái pháp luật, thì phải báo cáo ngay với người ra quyết định.

- Thủ trưởng các cơ quan chuyên môn chịu trách nhiệm cá nhân trước UBND tỉnh, Chủ tịch UBND tỉnh về toàn bộ công việc thuộc chức năng, thẩm quyền của mình và những công việc được ủy quyền, kể cả khi đã phân công hoặc ủy nhiệm cho cấp phó.

3.4. Chức năng, nhiệm vụ của Ủy ban nhân dân cấp huyện (quận, thị xã):

Nguyên tắc làm việc của UBND cấp huyện

- Ủy ban nhân dân cấp huyện làm việc theo nguyên tắc tập trung dân chủ, bảo đảm phát huy vai trò lãnh đạo của tập thể UBND; đồng thời đề cao trách nhiệm cá nhân của Chủ tịch, Phó Chủ tịch và Ủy viên UBND huyện;

- Giải quyết công việc đúng phạm vi trách nhiệm, đúng thẩm quyền; bảo đảm sự lãnh đạo của Huyện ủy, sự giám sát của HĐND huyện và sự chỉ đạo, điều hành của cơ quan nhà nước cấp trên;

- Trong phân công công việc, mỗi việc chỉ được giao một cơ quan, đơn vị, một người phụ trách và chịu trách nhiệm chính, cấp trên không làm thay công việc cho cấp dưới, tập thể không làm thay công việc cho cá nhân và ngược lại. Công việc được giao cho cơ quan, đơn vị thì Thủ trưởng cơ quan, đơn vị đó phải chịu trách nhiệm về công việc được giao;

- Tuân thủ trình tự, thủ tục và thời hạn giải quyết công việc theo quy định của pháp luật, chương trình, kế hoạch công tác và Quy chế làm việc của UBND huyện;

- Đề cao sự phối hợp công tác, trao đổi thông tin trong giải quyết công việc, bảo đảm dân chủ, minh bạch trong mọi hoạt động theo đúng phạm vi, chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn được pháp luật quy định.

Trách nhiệm, phạm vi giải quyết công việc của UBND huyện:

UBND huyện giải quyết công việc theo nhiệm vụ, quyền hạn quy định tại Luật Tổ chức Hội đồng nhân dân và Ủy ban nhân dân năm 2015. Cách thức giải quyết công việc của UBND huyện là thảo luận tập thể và quyết nghị từng vấn đề tại phiên họp UBND huyện. Đối với một số vấn đề do yêu cầu cấp bách hoặc không nhất thiết phải tổ chức thảo luận tập thể, theo chỉ đạo của Chủ tịch UBND huyện, Văn phòng HĐND và UBND huyện.

Các quyết nghị tập thể của UBND huyện được thông qua khi có quá nửa số thành viên UBND huyện đồng ý.

Trách nhiệm, phạm vi giải quyết công việc của Chủ tịch UBND huyện:

- Chủ tịch UBND huyện là người lãnh đạo và điều hành công việc của UBND huyện, có trách nhiệm giải quyết công việc theo quy định theo Luật Tổ chức Hội đồng nhân dân và Ủy ban nhân dân năm 2015;

- Chủ tịch UBND huyện ủy quyền cho Phó Chủ tịch Thường trực chỉ đạo công việc của UBND huyện khi Chủ tịch đi vắng; trực tiếp giải quyết công việc của Phó Chủ tịch đi vắng hoặc phân công Phó Chủ tịch khác giải quyết thay Phó Chủ tịch đi vắng.

Trách nhiệm, phạm vi giải quyết công việc của Thủ trưởng cơ quan chuyên môn, cơ quan thuộc UBND huyện:

Thủ trưởng cơ quan chuyên môn cấp huyện chịu trách nhiệm trước Chủ tịch UBND huyện, UBND huyện và trước pháp luật về thực hiện chức năng, nhiệm vụ, thẩm quyền quản lý nhà nước được giao trên địa bàn huyện và chịu sự kiểm tra, hướng dẫn, chỉ đạo về công tác chuyên môn, nghiệp vụ của cơ quan chuyên môn, cơ quan thuộc UBND tỉnh; đồng thời chịu trách nhiệm chấp hành các quyết định, chỉ đạo của Chủ tịch UBND huyện.

Thủ trưởng cơ quan chuyên môn, cơ quan thuộc UBND huyện giải quyết các công việc sau:

Giải quyết những kiến nghị của tổ chức, cá nhân liên quan đến chức năng, thẩm quyền quản lý của cơ quan, đơn vị mình; trình Chủ tịch UBND huyện những việc vượt thẩm quyền hoặc những việc đã phối hợp giải quyết nhưng ý kiến chưa thống nhất;

Chủ động đề xuất, tham gia ý kiến về những công việc chung của UBND huyện và thực hiện các nhiệm vụ công tác theo phân công của Chủ tịch UBND huyện và sự phân cấp của Thủ trưởng cơ quan chuyên môn cấp tỉnh.

Quan hệ công tác của UBND huyện:

UBND huyện chịu sự chỉ đạo trực tiếp của UBND tỉnh, có trách nhiệm chấp hành mọi văn bản của HĐND huyện, UBND tỉnh và Chủ tịch UBND tỉnh; chịu sự giám sát của HĐND huyện trong việc chỉ đạo, điều hành thực hiện các nghị quyết của Huyện ủy, HĐND,...

UBND huyện phối hợp chặt chẽ với Thường trực HĐND huyện trong việc chuẩn bị chương trình và nội dung làm việc của kỳ họp HĐND, ...

UBND huyện phối hợp chặt chẽ với Ủy ban Mặt trận Tổ quốc Việt Nam và các đoàn thể nhân dân cùng cấp chăm lo, bảo vệ lợi ích chính đáng của nhân dân; tuyên truyền, giáo dục, vận động nhân dân tham gia xây dựng, củng cố chính quyền vững mạnh, tự giác thực hiện các chủ trương, đường lối của Đảng, chính sách và pháp luật của Nhà nước.

3.5. Chức năng, nhiệm vụ của cấp xã (phường):

3.5.1. Chức năng, nhiệm vụ của Ủy ban nhân dân xã:

- Tổ chức và bảo đảm việc thi hành văn bản quy phạm pháp luật trên địa bàn xã.

- Quyết định những vấn đề của xã trong phạm vi được phân quyền, phân cấp theo quy định của Luật và quy định khác của Pháp luật có liên quan.

- Chịu trách nhiệm trước chính quyền cấp huyện về kết quả thực hiện các nhiệm vụ, quyền hạn của chính quyền địa phương ở cấp xã.

- Xây dựng, trình Hội đồng nhân dân xã quyết định các nội dung quy định và tổ chức thực hiện các nghị quyết của Hội đồng nhân dân xã.

- Tổ chức thực hiện ngân sách địa phương.

- Thực hiện nhiệm vụ, quyền hạn do cơ quan nhà nước cấp trên phân cấp, ủy quyền cho Ủy ban nhân dân cấp xã.

3.5.2. Nhiệm vụ, quyền hạn của Chủ tịch Ủy ban nhân dân cấp xã:

Chủ tịch Ủy ban nhân dân xã là người đứng đầu Ủy ban nhân dân xã và có các nhiệm vụ, quyền hạn sau đây:

- Lãnh đạo và điều hành công việc của Ủy ban nhân dân, các thành viên Ủy ban nhân dân xã;

- Lãnh đạo, chỉ đạo thực hiện các nhiệm vụ về tổ chức và bảo đảm việc thi hành Hiến pháp, pháp luật, các văn bản của cơ quan nhà nước cấp trên, của HĐND và UBND xã; thực hiện các nhiệm vụ giáo dục người khuyết tật; tổ chức thực hiện các biện pháp bảo vệ tài sản của cơ quan, tổ chức, bảo hộ tính mạng, tự do, danh dự, nhân phẩm, tài sản, các quyền và lợi ích hợp pháp khác của công dân; thực hiện các biện pháp quản lý dân cư trên địa bàn xã theo quy định của pháp luật;

- Quản lý và tổ chức sử dụng có hiệu quả công sở, tài sản, phương tiện làm việc và ngân sách nhà nước được giao theo quy định của pháp luật;

- Giải quyết khiếu nại, tố cáo, xử lý vi phạm pháp luật, tiếp công dân theo quy định của pháp luật;

- Ủy quyền cho Phó Chủ tịch Ủy ban nhân dân xã thực hiện nhiệm vụ, quyền hạn trong phạm vi thẩm quyền của Chủ tịch Ủy ban nhân dân;

- Thực hiện nhiệm vụ, quyền hạn do cơ quan nhà nước cấp trên phân cấp, ủy quyền.

Tóm lại: Công tác quản lý nhà nước về giáo dục người khuyết tật ở Việt Nam là một hệ thống bao gồm:

Chính Phủ định hướng, ban hành cách chính sách, chiến lược, kế hoạch theo từng giai đoạn về công tác giáo dục người khuyết tật; Giúp việc cho Thủ tướng Chính phủ có Ủy ban Quốc gia về Người khuyết tật do Bộ trưởng Bộ Lao động - Thương Binh và Xã hội làm Chủ tịch, Thứ trưởng Bộ Lao động-Thương Binh và Xã hội Phó Chủ tịch thường trực, thứ trưởng của 11 Bộ làm ủy viên, trong đó có Bộ Giáo dục và Đào tạo và có sự tham gia của lãnh đạo các tổ chức chính trị xã hội.

Các tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương có nhiệm vụ thực hiện các nhiệm vụ do Chính phủ giao, thực hiện hướng dẫn, chỉ đạo, tổ chức thực hiện và báo cáo kết quả thực hiện công tác về giáo dục người khuyết tật theo định kì cho Thủ tướng Chính phủ;

Các quận huyện, thành phố trực thuộc tỉnh thực hiện các nhiệm vụ công tác về giáo dục người khuyết tật do Ủy ban Nhân dân giao. Tương tự như vậy, cấp xã, phường, thị trấn thực hiện nhiệm vụ công tác về người khuyết tật do cấp huyện giao.

Các cấp quản lý từ Trung ương đến địa phương thực hiện công tác về giáo dục người khuyết tật chịu sự giám sát, kiểm tra của Hội đồng Nhân dân cùng cấp tương ứng.

Cơ sở giáo dục mầm non, phổ thông, giáo dục thường xuyên, dạy nghề, trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập là cơ sở trực tiếp thực hiện nhiệm vụ giáo dục người khuyết tật.

Nội dung thảo luận, thực hành

1) Phân tích vị trí, vai trò của quản lý Nhà nước về giáo dục người khuyết tật?

2) Phân tích nhiệm vụ của Ủy ban Quốc gia về công tác giáo dục người khuyết tật.

3) Tổ chức và hoạt động của Chính phủ, Bộ và cơ quan ngang Bộ trong giáo dục người khuyết tật như thế nào?

4) Chức năng, nhiệm vụ của UBND và lãnh đạo UBND các cấp ở địa phương trong giáo dục người khuyết tật như thế nào?

Tài liệu tham khảo

[1]. Luật số 76/2015/QH13 ngày 19/06/2015 của Quốc hội về Tổ chức Chính phủ

[2]. Luật số 57/2014/QH13 ngày 20/11/2014 của Quốc hội về Tổ chức Quốc hội

[3]. Luật số 77/2015/QH13 ngày 19/06/2015 của Quốc hội về Luật tổ chức chính quyền địa phương.

[4]. Luật số 51/2010/QH12 ngày 29/06/2010 của Quốc hội về Luật người khuyết tật.

[5]. Nghị định số 69/2017/NĐ-CP ngày 25/5/2017 của Chính phủ quy định chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn và cơ cấu tổ chức của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

[6]. Phan Văn Kha (2007), Giáo trình quản lý Nhà nước về giáo dục, NXB Đại học quốc gia Hà Nội.

Chuyên đề 2. CHÍNH SÁCH GIÁO DỤC NGƯỜI KHUYẾT TẬT

Số tiết: 20 tiết (08 tiết lý thuyết, 12 tiết thực hành và thảo luận)

Chương 1. Khái niệm, các thuật ngữ cơ bản và đặc điểm của chính sách giáo dục người khuyết tật ở Việt Nam

05 tiết (02 tiết lý thuyết, 03 tiết thực hành, thảo luận)

1.1. Thế nào là chính sách, chính sách giáo dục người khuyết tật?

Có nhiều định nghĩa, cách hiểu khác nhau về chính sách:

Từ điển Bách khoa Việt Nam (1995), chính sách là những chuẩn tắc cụ thể thực hiện đường lối nhiệm vụ. Chính sách được thực hiện trong một thời gian nhất định, trên những lĩnh vực cụ thể nào đó. Bản chất, nội dung và phương hướng của chính sách mang thuộc tính đường lối.

Theo tác giả Vũ Cao Đàm (2011), chính sách là tập hợp các biện pháp được thể chế hóa của một chủ thể quản lý tác động vào đối tượng quản lý nhằm thúc đẩy đối tượng quản lý thực hiện mục tiêu mà chủ thể quản lý vạch ra.

Có thể hiểu:

Chính sách là những quan điểm, đường lối với tập hợp các biện pháp can thiệp được thể chế hóa mà Nhà nước đưa ra nhằm đạt được mục tiêu quản lý của mình.

Chính sách giáo dục và đào tạo là tập hợp một cách có hệ thống các chính sách quốc gia hoặc nhóm chính sách quốc gia chủ yếu mang tính định hướng và phối hợp về giáo dục và đào tạo theo các mục tiêu của Chiến lược phát triển giáo dục và đào tạo trong một giai đoạn phát triển xác định của mỗi quốc gia.

Chính sách giáo dục người khuyết tật là tập hợp một cách có hệ thống các chính sách quốc gia hoặc nhóm chính sách quốc gia chủ yếu mang tính định hướng và phối hợp về giáo dục người khuyết tật theo các mục tiêu của Chiến lược giáo dục khuyết tật trong một giai đoạn phát triển xác định của mỗi quốc gia.

1.2. Các thuật ngữ cơ bản của chính sách

Các thuật ngữ cơ bản của chính sách được dựa trên việc phân loại thuật ngữ chính sách, bao gồm:

i) Chính sách được dùng để đặt tên cho một lĩnh vực hoạt động, ví dụ: chính sách xã hội, chính sách ngoại giao, chính sách kinh tế,.... Cụ thể hơn có thể là chính sách giáo dục và đào tạo, chính sách về giáo dục khuyết tật, chính sách bảo hiểm xã hội,...

ii) Chính sách được xem là sự biểu đạt những mục tiêu chung hoặc trạng thái mong muốn của công việc, ví dụ: Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 đã đưa ra mục tiêu về giáo dục phổ thông; đến năm 2020, tỷ lệ đi học đúng độ tuổi ở tiểu học là 99%, trung học cơ sở là 95% và 80% thanh niên trong độ tuổi đạt trình độ học vấn trung học phổ thông và tương đương; có 70% trẻ em khuyết tật được đi học. Tăng đầu tư cho giáo dục đặc biệt; có chính sách đãi ngộ đối với giáo viên giáo dục đặc biệt và học sinh khuyết tật.

Đây là những tuyên bố chính sách biểu đạt mục tiêu của các hoạt động tương lai và mức độ khả thi của chính sách đã được biểu đạt.

iii) Chính sách được xem là những dự kiến đặc biệt, trong trường hợp này, chính sách được xem như kiến nghị của các nhóm lợi ích, đoàn thể và của chính Chính phủ.

iv) Chính sách còn là quyết định của Chính phủ, nghị quyết của Quốc hội,... Việc thực thi một quyết định của Chính phủ, đạo luật của Quốc hội được coi là thực thi chính sách về lĩnh vực nào đó.

v) Chính sách là một chương trình hành động, chẳng hạn, chương trình xóa đói giảm nghèo, chương trình nước sạch và nông thôn mới, chương trình mục tiêu quốc gia Giáo dục và Đào tạo,... Chương trình được coi như là phương tiện để Chính phủ theo đuổi các mục tiêu lớn hơn.

vi) Chính sách là đầu ra của các hoạt động của Chính phủ. Ở đây, chính sách được xem như những gì Chính phủ đang cung cấp để đối lập với những gì Chính phủ đã hứa hoặc đã thông qua trong luật pháp.

vii) Chính sách được xem như là kết quả, xem xét chính sách khía cạnh kết quả giúp đánh giá kết quả đạt được so với mục tiêu của một chính sách.

viii) Chính sách là một quá trình, bao gồm việc xác định đặt vấn đề, đưa ra mục tiêu, lựa chọn các giải pháp, phê chuẩn chính sách, triển khai, đánh giá và điều chỉnh chính sách.

Như vậy, thuật ngữ chính sách nói chung và chính sách giáo dục người khuyết tật nói riêng được hiểu một cách rất linh hoạt, mềm dẻo, bao hàm từ những quyết định có tính chất tương đối ngắn hạn đến những quyết định có tính dài hạn (chiến lược) nhưng đều có ảnh hưởng đến tổ chức, cá nhân từng người, toàn xã hội của quốc gia.

1.3. Đặc điểm chính sách giáo dục người khuyết tật của Việt Nam

Việt Nam đã cam kết thực hiện hàng loạt các văn bản quốc tế quan trọng, trong đó có thể kể đến như Công ước quốc tế về Quyền trẻ em-1991; Tuyên bố Salamanca và Cương lĩnh hành động về giáo dục theo nhu cầu đặc biệt-1994; Diễn đàn về Giáo dục cho mọi người, Dakar-2000; Công ước quốc tế về Quyền của người khuyết tật thông qua tại Đại Hội đồng Liên Hợp Quốc, kỳ họp thứ 61- 2006;... Nội dung các văn bản đã nhấn mạnh:

- Tất cả các trường học cần đáp ứng và tiếp nhận mọi trẻ em, không tính đến bất kỳ những điều kiện không thuận lợi về thể chất, trí tuệ, xã hội, cảm xúc, ngôn ngữ, hay các điều kiện khác với các em.

- Công nhận và tôn trọng Quyền được học tập của mọi trẻ em. Hệ thống giáo dục của mỗi quốc gia cần phải chủ động tìm kiếm trẻ em, đặc biệt là những trẻ em không được tham gia vào quá trình giáo dục của nhà trường, xây dựng và thực hiện các chương trình giáo dục linh hoạt, phù hợp với nhu cầu của người học.

Hơn 20 năm qua, nhà nước ta đã ban hành nhiều văn bản pháp quy về bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em khuyết tật được thể hiện trong các loại văn bản như sau:

- Nhóm các văn bản về chủ trương và chính sách của Đảng và Nhà nước Việt Nam: Nhóm văn bản này bao gồm Văn kiện các Đại hội Đảng, Văn kiện Nghị quyết các Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng, các Chỉ thị của Ban chấp hành Trung ương Đảng.

- Nhóm các văn bản pháp luật: Nhóm văn bản này bao gồm các Hiến pháp và các Luật về nhiều lĩnh vực, đặc biệt về Luật người khuyết tật.

- Nhóm các văn bản dưới luật: Nhóm văn bản này bao gồm các pháp lệnh, quyết định, nghị định, chỉ thị, thông tư,...

Nhóm các văn bản dưới luật về chính sách ưu đãi cho người khuyết tật, giáo viên dạy học hòa nhập người khuyết tật khá phong phú và chứa đựng những nội dung quy định, hướng dẫn cụ thể để triển khai các quan điểm, đường lối của Đảng và Nhà nước. Cùng với nền kinh tế-xã hội được cải thiện thì chính sách cho người khuyết tật cũng được chú ý nhiều hơn điều đó được thể hiện ở số lượng các văn bản quy phạm pháp luật tăng đáng kể, đặc biệt sau thời gian khi Luật Người khuyết tật được ban hành.

Chương 2. Hệ thống chính sách và đánh giá về chính sách giáo dục người khuyết tật ở Việt Nam

10 tiết (04 tiết lý thuyết, 06 tiết thực hành, thảo luận)

2.1. Hệ thống chính sách giáo dục người khuyết tật Việt Nam

Một số văn bản quốc tế liên quan tới giáo dục khuyết tật

Hệ thống chính sách của Việt nam liên quan tới giáo dục khuyết tật

2.2. Đánh giá về chính sách giáo dục người khuyết tật Việt Nam

Đảng, Nhà nước ta luôn quan tâm đến giáo dục người khuyết tật, người chịu thiệt thòi và yếu thế trong xã hội thể hiện qua các chủ trương, đường lối, hệ thống chính sách đối với người khuyết tật.

Các văn bản pháp quy về chính sách giáo dục người khuyết tật trên đã có tác dụng tích cực như:

- Định hướng cho hành động của các tổ chức chính trị-xã hội, tổ chức chính phủ, phi chính phủ cũng như các ban, ngành trong quá trình tham gia, hỗ trợ giáo dục khuyết tật.

- Tạo hành lang pháp lý căn bản, làm cơ sở triển khai các chương trình giáo dục cho đối tượng trẻ khuyết tật. Một số chương trình quốc gia về hỗ trợ trẻ khuyết tật đã được Chính phủ phê duyệt, tạo điều kiện về nguồn lực để đẩy mạnh công tác chăm sóc, giáo dục người khuyết tật.

Các văn bản quy phạm pháp luật về giáo dục khuyết tật đã khá đầy đủ, tuy nhiên hiệu quả, hiệu lực của một số văn bản chưa thực sự đi vào cuộc sống, vai trò, trách nhiệm của các địa phương chưa rõ ràng nên sự thụ hưởng của các đối tượng chính sách chưa được quan tâm đầy đủ, đúng mức.

Ví dụ: Chế độ ưu đãi cho giáo viên dạy hòa nhập học sinh khuyết tật theo Nghị định số 28/2012/NĐ-CP ngày 10/4/2012, qua kiểm tra cho thấy (năm 2019) nhiều tỉnh chưa thực hiện việc chi trả ưu đãi cho giáo viên...

Có văn bản còn mang tính cục bộ của mỗi Bộ, ban ngành, chưa liên thông thành một hệ thống để chỉ đạo thống nhất ở tầm quốc gia.

Chương 3. Tác động và định hướng của hệ thống chính sách giáo dục người khuyết tật ở Việt Nam

05 tiết (02 tiết lý thuyết, 03 tiết thực hành, thảo luận)

3.1. Tác động của hệ thống chính sách giáo dục người khuyết tật ở Việt Nam

Trong thời gian qua, cùng với sự phát triển giáo dục nói chung, chính sách giáo dục người khuyết tật ở Việt Nam đã có những tác động tích cực, mang lại những thành tựu quan trọng về những mặt chủ yếu như sau:

Hệ thống quản lý giáo dục người khuyết tật được hình thành và dần đi vào hoạt động có hiệu quả

Từ khi Luật về người khuyết tật chính thức có hiệu lực, đã có hàng chục văn bản dưới Luật của các bộ ngành (đặc biệt là của Bộ GD&ĐT) đã được ban hành hướng dẫn thực hiện các điều khoản trong Luật. Ban chỉ đạo giáo dục người khuyết tật từ cấp Bộ đến cấp Sở GD&ĐT được thành lập ở cả 63 tỉnh thành và đã đi vào hoạt động. Hàng năm, Bộ GD&ĐT đều có các văn bản hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học, trong đó xác định giáo dục hòa nhập người khuyết tật là một trong những nội dung hoạt động giáo dục của nhà trường.

Quy mô giáo dục người khuyết tật ngày càng được mở rộng, số lượng người khuyết tật đi học tăng nhanh

Theo thống kê của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, năm 1996, cả nước mới có 42.000 người khuyết tật được đi học thì hơn 20 năm sau - năm 2019 đã có khoảng gần 700.000 người khuyết tật được đến trường (các cơ sở giáo dục do ngành giáo dục và đào tạo quản lý), số người khuyết tật đi học không chỉ tập trung ở cấp mầm non và tiểu học, trung học mà còn có một số đang học các trình độ đào tạo như dạy nghề, trung cấp chuyên nghiệp, cao đẳng và đại học. Giáo dục hòa nhập được Bộ GD&ĐT xác định là hướng đi chủ yếu để thực hiện Quyền được giáo dục cho người khuyết tật từ năm học 2001-2002 và đến nay, giáo dục hòa nhập người khuyết tật đã được triển khai ở tất cả nhà trường trên toàn quốc.

Mạng lưới các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, giáo viên cho giáo dục người khuyết tật được hình thành và phát triển

Hiện nay trong cả nước, có hai trường Đại học sư phạm và ba trường Cao đẳng sư phạm mở mã ngành đào tạo sư phạm giáo dục đặc biệt. Hàng nghìn giáo sinh đã được đào tạo chính quy về giáo dục người khuyết tật và đang làm việc trực tiếp trong các cơ sở giáo dục người khuyết tật hoặc làm việc trực tiếp với người khuyết tật. Khoa Giáo dục đặc biệt, trường ĐHSP Hà Nội đã đào tạo đến trình độ tiến sĩ về Giáo dục đặc biệt và đào tạo ngành Hỗ trợ giáo dục người khuyết tật trình độ đại học.

Ban chỉ đạo giáo dục người khuyết tật của Bộ GD&ĐT đã chú trọng việc xây dựng hệ thống các Trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập với mục tiêu đến năm 2020, có 40% các tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương thành lập Trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập. Hiện tại, đã có hơn 20 trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập cấp tỉnh và quận/huyện được thành lập mới và được nâng cấp từ các cơ sở giáo dục chuyên biệt. Các trung tâm này đã hoạt động có hiệu quả trong hỗ trợ trực tiếp cho người khuyết tật, chuyển giao kiến thức, kỹ năng chăm sóc, giáo dục người khuyết tật tới nhà trường, gia đình người khuyết tật, cộng đồng và các cá nhân có liên quan đến người khuyết tật.

Các chương trình đào tạo giáo viên giáo dục người khuyết tật được xây dựng và bước đầu sử dụng có hiệu quả

Chương trình đào tạo giáo viên trình độ cử nhân đại học và cao đẳng, thạc sỹ, tiến sỹ về giáo dục đặc biệt theo định hướng giáo dục hòa nhập đã được biên soạn, ban hành và bước đầu sử dụng có hiệu quả; chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên dạy hòa nhập các cấp học mầm non, tiểu học và trung học đã được biên sọan và ban hành từng bước đáp ứng nhu cầu thực tiễn giáo dục người khuyết tật. Hệ thống giáo trình và tài liệu đào tạo, bồi dưỡng giáo viên về can thiệp sớm và giáo dục hòa nhập người khuyết tật ngày càng đầy đủ và hoàn thiện hơn.

3.2. Định hướng của hệ thống chính sách giáo dục người khuyết tật ở Việt Nam

Hòa vào xu thế chung của giáo dục thế giới, với ưu thế vượt trội và tính hiệu quả được chứng minh trong thực tiễn những năm qua, giáo dục hòa nhập đã được Bộ GD&ĐT xác định là hướng đi chính và phù hợp nhất để giải quyết vấn đề giáo dục người khuyết tật ở nước ta. Chính sách giáo dục hòa nhập hiện nay ở nước ta đang được xây dựng dựa trên các định hướng cơ bản sau:

Thứ nhất: Với quan điểm xây dựng một xã hội công bằng, tạo cơ hội bình đẳng trong giáo dục, Nhà nước Việt Nam luôn thể hiện sự quan tâm ưu tiên đối với trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt là người dân tộc thiểu số, sống ở cùng cao, vùng sâu, vùng xa, khu vực miền núi, bản thân bị khuyết tật, con hộ đói nghèo ở nông thôn và thành thị, con liệt sỹ, thương/bệnh binh và những người thương/bệnh binh,…

Thứ hai: Chính sách đề cập tới quyền học tập bắt buộc đối với trẻ em, bao gồm cả trẻ khuyết tật.

Hiến pháp nước CHXHCN Việt Nam ghi rõ: “Học tập là quyền và nghĩa vụ của mọi công dân”. Luật Giáo dục 2005, Điều 11. Phổ cập giáo dục: 1. Giáo dục tiểu học và giáo dục trung học cơ sở là các cấp học phổ cập. Nhà nước quyết định kế hoạch phổ cập giáo dục, bảo đảm các điều kiện để thực hiện phổ cập giáo dục trong cả nước; 2. Mọi công dân trong độ tuổi quy định có nghĩa vụ học tập để đạt trình độ giáo dục phổ cập; 3. Gia đình có trách nhiệm tạo điều kiện cho các thành viên của gia đình trong độ tuổi quy định được học tập để đạt trình độ giáo dục phổ cập.

Thứ ba: Thực hiện quyền học tập bắt buộc đối với mọi trẻ em, bao gồm người khuyết tật, cần phải đảm bảo những điều kiện về học tập và chất lượng giáo dục như hỗ trợ tài chính, nguồn lực, quản lý, chương trình giáo dục và các vấn đề khác.

Luật Giáo dục 2005 (sửa đổi 2009), Điều 89. Học bổng và trợ cấp xã hội, Mục 2. Nhà nước có chính sách trợ cấp và miễn, giảm học phí cho người học là đối tượng được hưởng chính sách xã hội, người dân tộc thiểu số ở vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn, người mồ côi không nơi nương tựa, người tàn tật, khuyết tật có khó khăn về kinh tế, người có hoàn cảnh kinh tế đặc biệt khó khăn vượt khó học tập; Mục 3. Nhà nước khuyến khích tổ chức, cá nhân cấp học bổng hoặc trợ cấp cho người học theo quy định của pháp luật.

Nghị định 75/2006/NĐ-CP ngày 02 tháng 08 năm 2006 quy định chi tiết hướng dẫn thi hành một số điều của Luật Giáo dục 2005 khẳng định việc tạo điều kiện học tập và đảm bảo chất lượng giáo dục cho người tàn tật, khuyết tật, trong đó nêu rõ: “Bộ Giáo dục và Đào tạo có trách nhiệm đào tạo giáo viên, biên soạn chương trình, giáo trình, sách giáo khoa áp dụng cho học sinh khuyết tật và chuẩn bị các điều kiện cần thiết cho giáo dục hòa nhập”.

Thứ tư: Xây dựng một chính sách giáo dục người khuyết tật tổng thể, đảm bảo sự cam kết thực hiện của các Bộ, ban, ngành nhằm đảm bảo tính thực thi của chính sách.

Xây dựng chính sách giáo dục hòa nhập giúp cho một giai đoạn phát triển mới của hệ thống văn bản quy phạm pháp luật của Đảng và Nhà nước ta trong tiến trình tiến tới một nền giáo dục cho mọi học sinh nói chung và người khuyết tật nói riêng.

Luật Giáo dục 2019 (bắt đầu chính thức có hiệu lực vào 01/7/2020), tại điều 15. Quy định:

- Giáo dục hòa nhập là phương thức giáo dục nhằm đáp ứng nhu cầu và khả năng khác nhau của người học; bảo đảm quyền học tập bình đẳng, chất lượng giáo dục, phù hợp với nhu cầu, đặc điểm và khả năng của người học: tôn trọng sự đa dạng, khác biệt của người học và không phân biệt đối xử.

- Nhà nước có chính sách hỗ trợ thực hiện giáo dục hòa nhập cho người học là trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt theo quy định của Luật Trẻ em, người học là người khuyết tật theo quy định của Luật Người khuyết tật và quy định khác của pháp luật có liên quan.

Tại khoản 2, điều 11 của Luật Giáo dục 2019 quy định: “Nhà nước khuyến khích, tạo điều kiện để dân tộc thiểu số được học tiếng nói, chữ viết của người dân tộc mình theo quy định của Chính phủ; người khuyết tật nghe, nói được học bằng ngôn ngữ ký hiệu, người khuyết tật nhìn được học bằng chữ nổi Braille theo quy định của Luật Người khuyết tật”.

Đồng thời, nhiều nội dung của Luật Giáo dục 2019 cũng có những quy định cụ thể đối với giáo dục người khuyết tật như độ tuổi đi học được phép chậm hơn so với độ tuổi đi học thông thường, chính sách trợ cấp và miễn, giảm học phí,...; trường, lớp dành cho người khuyết tật; chính sách đối với nhà giáo thực hiện giáo dục hòa nhập;…

Định hướng về chính sách giáo dục người khuyết tật của ngành GD&ĐT nước ta cũng được cụ thể trong Kế hoạch giáo dục người khuyết tật giai đoạn 2018-2020, ban hành theo Quyết định số 338/QĐ-BGDĐT ngày 30 tháng 01 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo như sau:

- Rà soát, hoàn thiện hệ thống văn bản quy phạm pháp luật và đánh giá các Chương trình, đề án về giáo dục người khuyết tật

Tổng kết, đánh giá 10 năm thi hành những nội dung về giáo dục trong Luật người khuyết tật và đề xuất những nội dung cần sửa đổi, bổ sung Luật người khuyết tật cho phù hợp với thực tiễn và Công ước của Liên hợp quốc về Quyền của người khuyết tật.

Rà soát, sửa đổi, bổ sung các văn bản quy phạm pháp luật về giáo dục người khuyết tật.

Kiểm tra, đánh giá và hướng dẫn địa phương thực hiện các văn bản về giáo dục người khuyết tật.

Ban hành danh Mục thiết bị tối thiểu, đồ dùng, đồ chơi đặc thù; các quy định về chuẩn, tiêu chuẩn trang thiết bị phục vụ giáo dục người khuyết tật.

Nghiên cứu đề xuất nội dung về giáo dục người khuyết tật với các Chương trình, đề án liên quan đến người khuyết tật giai đoạn 2021-2030.

Tăng cường các điều kiện nâng cao chất lượng giáo dục người khuyết tật

Phát triển Chương trình, tài liệu hỗ trợ giáo dục người khuyết tật theo tiếp cận Chương trình giáo dục phổ thông mới.

Phát triển Chương trình, tài liệu và tổ chức đào tạo, bồi dưỡng kiến thức, kĩ năng về phát hiện, can thiệp, chăm sóc và giáo dục người khuyết tật.

Biên soạn và triển khai nội dung giáo dục hòa nhập trong các Chương trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên tại các trường đại học và cao đẳng có đào tạo giáo viên.

Phát triển hệ thống dịch vụ hỗ trợ giáo dục người khuyết tật

Hướng dẫn, hỗ trợ việc thành lập và tổ chức hoạt động của Trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập.

Hướng dẫn, hỗ trợ việc thành lập và tổ chức hoạt động của Phòng hỗ trợ giáo dục hòa nhập trong các cơ sở giáo dục mầm non và phổ thông.

Nội dung thảo luận, thực hành

1) Phân tích khái niệm, đặc điểm của chính sách giáo dục người khuyết tật ở Việt Nam?

2) Sưu tầm, nghiên cứu các văn bản về chính sách liên quan tới giáo dục khuyết tật trong hệ thống chính sách giáo dục người khuyết tật ở trên. Những phát hiện chính trong việc thực hiện chính sách giáo dục người khuyết tật tại địa phương các anh, chị (tích cực, hạn chế và nguyên nhân hạn chế)?

3) Phân tích tác động, định hướng của các chính sách giáo dục người khuyết tật hiện nay đối với người khuyết tật, giáo viên và nhân viên hỗ trợ ở cấp học mà thầy, cô đang công tác?

Tài liệu tham khảo

[1]. Vũ Cao Đàm (2011), Giáo trình khoa học chính sách, NXB ĐHQG Hà Nội.

[2]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018) Thông tư số 03/2018/QĐ-BGDĐT ngày 29/01/2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Quy định về Giáo dục hòa nhập đối với người khuyết tật, Hà Nội.

[3]. Nguyễn Xuân Hải (2016), Nghiên cứu mô hình hoạt động của nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật ở Việt Nam, Tạp chí Giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội.

[4]. Nguyễn Thị Thu Hằng (2017), Chính sách giáo dục, Tạp chí Khoa học, Trường ĐHSP Hà Nội.

[5]. Nguyễn Đức Hữu (2017), Chính sách giáo dục người khuyết tật, Tạp chí Khoa học, Trường ĐHSP Hà Nội, ISSN 2354-1075 Volume 62, Issue 9AB, tr.23-32.

[6]. Đặng Bá Lãm, Phạm Thành Nghị (1990), Chính sách và kế hoạch trong quản lý giáo dục, NXB Giáo dục, Hà Nội.

[7]. Quốc hội nước CHXHCN Việt Nam (2019), Luật số 43/2019/QH14 ban hành Luật Giáo dục, Hà Nội.

Chuyên đề 3. CÁC PHẨM CHẤT ĐẠO ĐỨC NGHỀ NGHIỆP CỦA NHÂN VIÊN HỖ TRỢ GIÁO DỤC NGƯỜI KHUYẾT TẬT

Số tiết: 20 tiết (12 tiết lý thuyết, 08 tiết thực hành và thảo luận)

Chương 1. Đặc điểm hoạt động nghề nghiệp của nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật

05 tiết (3 tiết lý thuyết, 2 tiết thực hành, thảo luận)

1.1. Đối tượng của hoạt động nghề nghiệp nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật

1.1.1. Người khuyết tật có nhu cầu hỗ trợ giáo dục

Theo Tổ chức y tế thế giới (WHO), khái niệm khuyết tật gắn với 3 yếu tố cơ bản:

- Những thiếu hụt về cấu trúc cơ thể và sự suy giảm các chức năng

- Những hạn chế trong hoạt động của cá thể

- Môi trường sống: những khó khăn, trở ngại do môi trường sống mang lại làm cho họ không thể tham gia đầy đủ và có hiệu quả mọi hoạt động trong cộng đồng.

Theo đó, đối tượng người khuyết tật bao gồm người có những khiếm khuyết về cấu trúc hoặc các chức năng cơ thể hoạt động không bình thường dẫn đến gặp khó khăn nhất định và không thể theo được chương trình giáo dục nếu không được hỗ trợ đặc biệt về phương pháp giáo dục - dạy học và những trang thiết bị trợ giúp cần thiết.

Đối tượng khuyết tật bao gồm các nhóm chính sau:

Người khiếm thính: Suy giảm sức nghe ở những mức độ khác nhau dẫn tới khó khăn về ngôn ngữ và giao tiếp, ảnh hưởng đến quá trình nhận thức, và các chức năng tâm lý khác.

Người khiếm thị: Có khuyết tật thị giác, khi đã có phương tiện trợ giúp nhưng vẫn gặp nhiều khó khăn trong các hoạt động cần sử dụng mắt.

Người khuyết tật trí tuệ: Chức năng trí tuệ dưới mức trung bình; hạn chế ít nhất 2 lĩnh vực hành vi thích ứng như: Giao tiếp/liên cá nhân, tự phục vụ, sống tại gia đình, xã hội, sử dụng các tiện ích tại cộng đồng, tự định hướng, kỹ năng học đường, giải trí, lao động, sức khỏe và an toàn;...

Người khuyết tật học tập: Có khó khăn một trong các kĩ năng nhận thức như học đọc, học viết, tính toán,...

Người khuyết tật ngôn ngữ và giao tiếp: có sự phát triển lệch lạc về ngôn ngữ với những biểu hiện như nói ngọng, nói lắp, nói không rõ, không nói được (câm không điếc) không kèm theo các dạng khó khăn khác như chậm phát triển trí tuệ, đao, bại não,...

Người khuyết tật vận động: Có sự tổn thất các chức năng vận động làm cản trở đến việc di chuyển, sinh hoạt và học tập,...

Người tự kỉ: Có khuyết tật phát triển tồn tại suốt đời. Đặc điểm của nó là sự khó khăn trong tương tác xã hội, các vấn đề về giao tiếp bằng lời nói và không bằng lời nói và có các hành vi, sở thích và hoạt động lặp đi lặp lại và hạn hẹp.

Đa tật: Có từ 2 khuyết tật trở lên. Ví dụ như vừa khiếm thính, vừa khiếm thị hay vừa chậm phát triển trí tuệ, vừa khuyết tật vận động,...

1.1.2. Chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật

Chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật được xây dựng dựa trên kết quả xây dựng kế hoạch hỗ trợ cho cá nhân người khuyết tật ở các lĩnh vực phát triển.

Theo đó, chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật bao gồm các lĩnh vực:

- Hỗ trợ phát triển kiến thức văn hóa.

- Hỗ trợ phát triển kĩ năng học tập.

- Hỗ trợ hiểu biết về xã hội và kĩ năng xã hội.

- Hỗ trợ phát triển các kĩ năng đặc thù và phục hồi chức năng.

- Hỗ trợ các hoạt động lao động và nghề nghiệp.

Các chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật bao gồm: Các chương trình trị liệu ngôn ngữ lời nói, trị liệu tâm lí, trị liệu hoạt động, trị liệu tâm vận động,...; Các chương trình can thiệp sớm và giáo dục sớm người khuyết tật; Các chương trình giáo dục phát triển kĩ năng chức năng nhận thức, ngôn ngữ, giao tiếp, tình cảm xã hội, hành vi,...

1.1.3. Môi trường hỗ trợ và hoạt động nghề nghiệp

a) Hỗ trợ giáo dục tại trung tâm

Đây là một môi trường hỗ trợ được tổ chức nhằm mục đích đánh giá, hỗ trợ, trị liệu, phục hồi chức năng,... cho người khuyết tật tại các trung tâm.

Ưu điểm của hỗ trợ giáo dục người khuyết tật tại trung tâm đó là các trung tâm có nhiều chuyên gia trong lĩnh vực đánh giá, trị liệu, hỗ trợ và phục hồi chức năng cho người khuyết tật ở các dạng khuyết tật khác nhau, được coi tập trung các phương tiện, cán bộ chuyên sâu để có thể áp dụng các biện pháp vật lí trị liệu, hoạt động trị liệu, âm ngữ trị liệu, phẫu thuật, phục hồi chức năng,... cho các trường hợp người khuyết tật được phát hiện từ rất sớm, khó có thể hỗ trợ tại trường học hoặc người khuyết tật cần được hỗ trợ, hướng dẫn, củng cố thêm các kĩ năng sau các buổi học tại trường học.

Tuy nhiên, hình thức hỗ trợ tại trung tâm tập trung nhiều vào trạng thái sức khoẻ, vấn đề bệnh lý và khuyết tật mà ít quan tâm đến các điểm mạnh khác của người khuyết tật như các chức năng tâm lý, chức năng phát triển, kĩ năng xã hội,... để từ đó áp dụng các biện pháp hỗ trợ mang tính giáo dục cho người khuyết tật. Bên cạnh đó, cơ hội để nhiều người khuyết tật được tiếp cận với các dịch vụ tại trung tâm là không cao do những chi phí tốn kém mà gia đình phải trả cho trang thiết bị và chi phí.

b) Hỗ trợ giáo dục tại trường học

Bên cạnh các trung tâm hỗ trợ giáo dục, môi trường lớp học, nhà trường học là một sự lựa chọn để giúp người khuyết tật phục hồi, phát triển các kĩ năng đặc thù, đặc biệt là các kĩ năng thích ứng, kĩ năng xã hội. Vì vậy, bước vào lứa tuổi mẫu giáo, để đảm bảo cơ hội học tập và phát triển các kĩ năng chơi, tham gia và thích ứng với môi trường bạn bè và các hoạt động sống hằng ngày trong cộng đồng, người khuyết tật được học tại các trường học cùng với người khuyết tật khác. Các chương trình can thiệp dành cho người khuyết tật ở trường chú ý phát triển các kỹ năng tương tác với môi trường và những người xung quanh, kỹ năng xã hội và kỹ năng tiền học đường. Các hoạt động can thiệp hướng tới tăng cường khả năng tham gia của người khuyết tật, khả năng độc lập thực hiện và giải quyết các nhiệm vụ được giao.

Môi trường giáo dục hòa nhập ở trường học được coi là môi trường phát triển tốt nhất của người khuyết tật. Tuy nhiên, không một môi trường hỗ trợ nào có thể đạt hiệu quả cao nhất nếu thiếu sự kết hợp và tổ chức các hoạt động hỗ trợ liền mạch, hệ thống giữa các môi trường khác nhau. Vì vậy, hỗ trợ giáo dục tại trường học có hiệu quả cần được kết hợp chặt chẽ với chương trình hỗ trợ tại trung tâm và đảm bảo sự gắn kết các dịch vụ y tế và giáo dục trong đáp ứng nhu cầu của người khuyết tật. Đồng thời, chương trình cần có sự phối hợp và tham gia của gia đình người khuyết tật trong chăm sóc, hỗ trợ giáo dục tại gia đình và nhà trường.

Các dịch vụ hỗ trợ như hỗ trợ tư vấn pháp lý, dịch vụ y tế, dịch vụ giao thông, dịch vụ trang thiết bị phục hồi chức năng, vận động, sinh hoạt và các dịch vụ hỗ trợ giáo dục cho người khuyết tật,... được kết nối với nhà trường và phối hợp chặt chẽ trong hoạt động hỗ trợ giáo dục, đáp ứng nhu cầu của người khuyết tật.

c) Hỗ trợ giáo dục tại gia đình của người khuyết tật

Hỗ trợ giáo dục được tiến hành ngay tại gia đình của người khuyết tật với sự chủ động thực hiện trực tiếp của chính cha mẹ và các thành viên gia đình người khuyết tật. Các giáo viên, chuyên gia tư vấn đến gia đình trẻ theo một kế hoạch được xác định để tư vấn hỗ trợ thực hiện các nội dung hỗ trợ. Mọi hoạt động hỗ trợ được diễn ra tại gia đình của người khuyết tật, vì vậy đã thu hút được sự tham gia, chủ động dành thời gian để giáo viên hoặc chuyên gia khác cùng phối hợp với gia đình thực hiện các nhiệm vụ hỗ trợ. Các chuyến tới thăm gia đình của các giáo viên, chuyên gia được xác định theo nhu cầu cá nhân từng người khuyết tật và gia đình.

Các dịch vụ hỗ trợ giáo dục người khuyết tật tại nhà đã giúp người khuyết tật có cảm giác thoải mái và chủ động hơn khi tham gia các hoạt động so với các môi trường khác vì đây là môi trường gần gũi nhất đối với trẻ. Đồng thời, khi các giáo viên, chuyên gia hỗ trợ giáo dục đến gia đình họ có sự hiểu biết rõ hơn về bối cảnh sống, những khó khăn mà gia đình đang phải đối mặt và những thông tin thu được từ người khuyết tật và gia đình của người khuyết tật sẽ sát thực hơn. Vì vậy, các vấn đề khó khăn mà gia đình người khuyết tật gặp phải có thể được các chuyên gia tư vấn, hỗ trợ hướng giải quyết trực tiếp. Đối với giáo viên, các chuyên gia khi đến can thiệp tại nhà cũng có thể nhìn nhận và đánh giá được những biện pháp áp dụng với người khuyết tật phù hợp với bối cảnh của gia đình giúp cho sự phát triển của người khuyết tật. Những lời tư vấn cho gia đình người khuyết tật cũng được cân nhắc lại để đảm bảo sự phù hợp và hữu dụng với nhu cầu và có ý nghĩa đối với gia đình và người khuyết tật. Chương trình thực hiện tại nhà đòi hỏi các thành viên trong gia đình trực tiếp thực hiện, tham gia, học hỏi kinh nghiệm hỗ trợ và có nhiều cơ hội để áp dụng các biện pháp hỗ trợ đối với người khuyết tật ngay khi không có sự có mặt của các giáo viên, chuyên gia hỗ trợ giáo dục tại gia đình. Áp dụng hỗ trợ giáo dục tại gia đình cũng là điều kiện tốt để các giáo viên, chuyên gia và gia đình dễ dàng theo dõi được sự tiến bộ của trẻ trong những hoạt động sinh hoạt hằng ngày và tiết kiệm được nhiều thời gian đi lại của gia đình so với hỗ trợ giáo dục ở trung tâm.

Tuy nhiên, hạn chế của hỗ trợ giáo dục người khuyết tật tại gia đình đó là đôi khi người khuyết tật và gia đình cố hữu thói quen sinh hoạt và môi trường sống hằng ngày vì vậy, những biện pháp đòi hỏi gia đình cần cải thiện môi trường vật chất và sinh hoạt hằng ngày cũng không được nhiều gia đình tuân thủ một cách nghiêm ngặt. Những thói quen tự phát trong hoạt động gia đình cũng có ảnh hưởng nhất định đến quá trình thực hiện các biện pháp hỗ trợ trên người khuyết tật. Bên cạnh đó, nhiều hoạt động cần có trang thiết bị kĩ thuật hoặc cần sử dụng những công cụ để đánh giá trẻ cũng hạn chế hơn so với hỗ trợ giáo dục tại các trung tâm và tại trường học. Thực hiện hỗ trợ giáo dục tại môi trường gia đình có thể tạo cho người khuyết tật thói quen sinh hoạt đóng khung, chỉ thích ứng được trong môi trường quen thuộc còn sẽ gặp khó khăn ở các môi trường mới, xa lạ với người khuyết tật.

Như vậy, cả ba môi trường hỗ trợ giáo dục người khuyết tật đều có những điểm mạnh và có những hạn chế nhất định. Xu hướng cung cấp dịch vụ hỗ trợ giáo dục chú trọng đến các yếu tố bao gồm: (i) Chú trọng đến kết hợp hỗ trợ giáo dục trong môi trường tự nhiên ở gia đình, trung tâm, nhà trường và cộng đồng; (ii) Tôn trọng sự lựa chọn sử dụng dịch vụ hỗ trợ giáo dục phù hợp với các điều kiện của người khuyết tật và của gia đình người khuyết tật; (iii) Kết hợp các môi trường hỗ trợ để tạo ra hiệu quả toàn diện đối với sự phát triển của người khuyết tật. Trên cơ sở đó, hỗ trợ giáo dục phổ biến hiện nay được áp dụng đó là có sự kết hợp ở cả ba môi trường để tận dụng được năng lực chuyên môn và các điều kiện hỗ trợ cho sự phát triển đầy đủ, toàn diện và tối ưu cho người khuyết tật, đồng thời chú ý đến những yếu tố của giai đoạn phát triển ở người khuyết tật để xác định các vai trò chính của dịch vụ hỗ trợ.

1.1.4. Các lực lượng tham gia vào quá trình hỗ trợ giáo dục

Nhóm hỗ trợ giáo dục người khuyết tật gồm các chuyên gia thuộc các lĩnh vực khác nhau cùng tham gia cung cấp dịch vụ hỗ trợ giáo dục người khuyết tật. Các thành viên của nhóm có thể bao gồm:

- Chuyên gia dinh dưỡng, y tế giúp trẻ phát triển thể lực thông qua các loại hình dịch vụ về dinh dưỡng, khám chữa bệnh, theo dõi sức khỏe người khuyết tật.

- Chuyên gia trị liệu hoạt động, trị liệu ngôn ngữ/lời nói, trị liệu hành vi,... thực hiện các hướng dẫn cho người khuyết tật nhằm giúp người khuyết tật trở nên tự tin và độc lập hơn trong sử dụng lời nói, hành vi và tham gia hoạt động.

- Chuyên gia tâm lí tìm hiểu rõ đặc điểm tâm lí của người khuyết tật và hoàn cảnh sống và mong muốn của gia đình đối với người khuyết tật, từ đó phát hiện các vấn đề cần hỗ trợ, hỗ trợ tâm lí đối với cha mẹ, các thành viên gia đình và người khuyết tật.

- Chuyên gia giáo dục đặc biệt là người phát hiện khả năng, nhu cầu của người khuyết tật, xây dựng chương trình hỗ trợ người khuyết tật, tổ chức các hoạt động hỗ trợ giáo dục để hình thành và phát triển kĩ năng về nhận thức, ngôn ngữ và giao tiếp, tình cảm xã hội, các kĩ năng khác như tự phục vụ, hành vi thích ứng,...

- Nhóm cộng tác có thể có các thành viên khác như nhân viên công tác xã hội, nhân viên hỗ trợ giáo dục,

Có ba cách tổ chức nhóm chuyên gia phổ biến nhất bao gồm: nhóm đa chức năng, nhóm liên chức năng và nhóm chuyển giao chức năng.

a. Nhóm đa chức năng

Nhóm chuyên gia này gồm có cán bộ thuộc những chuyên môn khác nhau, mỗi người sẽ tiến hành đánh giá theo đúng chuyên môn của mình và nhiệm vụ của mỗi người lại độc lập với nhau. Mỗi cá nhân trong nhóm sẽ đóng góp theo chuyên môn của mình, nói chung họ hầu như không có các hoạt động liên quan đến chuyên gia khác. Mỗi người đều rất độc lập, không liên hệ với nhau, ai biết việc người ấy. Người ta gọi đây là một nhóm bởi vì các thành viên có cùng một mục tiêu chung là thực hiện các tác động chuyên môn để đảm bảo cho sự phát triển của người khuyết tật. Cán bộ trong nhóm hầu như không phối hợp với nhau.

b. Nhóm liên chức năng

Nhóm liên chức năng, về cơ bản là sự kết hợp giữa các chuyên gia thuộc những chuyên môn khác nhau để cùng thực hiện mục tiêu hỗ trợ người khuyết tật cho người khuyết tật. Tuy nhiên, so với nhóm đa chức năng đó là sự độc lập của từng thành viên trong nhóm liên chức năng đã được cải thiện hơn. Ở đây, các thành viên vẫn giữ vai trò cốt lõi trong lĩnh vực chuyên môn của mình, nhưng thông qua các hoạt động cùng hợp tác, các thành viên đã chia sẻ kết quả, kinh nghiệm hỗ trợ và những yêu cầu trong thực hiện hoạt động hỗ trợ đối với người khuyết tật. Vì vậy trong chương trình hỗ trợ, đã có những hoạt động hỗ trợ liên chức năng mà một thành viên có thể phần nào thực hiện vai trò của thành viên khác.

c. Nhóm chuyển giao chức năng

Nhóm chuyển giao chức năng được hình thành trên cơ sở những điểm mạnh của nhóm liên chức năng. Tuy nhiên, nhóm chuyển giao chức năng có hai đặc điểm nổi bật, đó là chia sẻ chức năng và có một chuyên gia chính.

Việc tập trung vào sự hợp tác liên ngành và đa chuyên môn sẽ thúc đẩy việc học hỏi những kĩ năng cần thiết làm việc trong những nhóm có nhiều chuyên môn và có nhiều ngành. Phương pháp làm việc phối hợp đa chuyên môn cho trẻ và gia đình được hưởng lợi từ những tác động hỗ trợ của các lĩnh vực ngành nghề khác nhau mà không cần phải gặp gỡ trực tiếp với nhiều chuyên gia. Các chuyên gia thuộc các chuyên môn khác nhau sẽ làm việc trên tinh thần hợp tác để đào tạo lẫn nhau sao cho một chuyên gia có thể cung cấp một loạt dịch vụ quan trọng. Ví dụ: như một giáo viên hoặc một người chăm sóc trẻ có thể dựa trên hướng dẫn của nhà trị liệu ngôn ngữ lời nói để thiết kế hoạt động vui chơi nhằm thúc đẩy việc phát triển ngôn ngữ cho người khuyết tật.

Chuyên gia thuộc nhiều chuyên môn khác nhau tiến hành đánh giá ban đầu với tư cách là người cung cấp dịch vụ. Những chuyên gia này sẽ giao trách nhiệm cho người khác bằng cách truyền kĩ năng của mình cho các thành viên khác trong nhóm để đảm bảo sẽ có một trong số các thành viên của nhóm sẽ trở thành cán bộ can thiệp chính. Thường thì người giáo viên giáo dục đặc biệt là người chịu trách nhiệm chính với trẻ có nhu cầu đặc biệt. Người này trông cậy vào sự giúp đỡ và tư vấn của các đồng nghiệp. Các hoạt động can thiệp theo chuyên môn cụ thể của các thành viên trong nhóm vẫn diễn ra xong có xu hướng ít dần đi.

Mục tiêu chính của mô hình này là phối hợp chuyên môn để có kết quả đánh giá, can thiệp hiệu quả và toàn diện. Ngoài ra, mô hình cố gắng tránh tình trạng cung cấp dịch vụ nhỏ giọt và không liên tục đối với người khuyết tật cũng như gia đình của người khuyết tật. Người ta muốn việc đánh giá và cung cấp dịch vụ hỗ trợ người khuyết tật phải diễn ra có tổ chức và thống nhất. Mô hình làm việc của nhóm chuyên gia chuyển giao chức năng khuyến khích các thành viên trong nhóm tiếp cận với trẻ và cả gia đình. Gia đình là thành viên chính thức, cần có mặt đầy đủ trong nhóm hỗ trợ và có trách nhiệm cùng tham gia vào quá trình ra quyết định trong toàn bộ chương trình hỗ trợ cho người khuyết tật.

Nhóm chuyên gia liên chức năng có nhiều ưu điểm hơn so với nhóm đa chức năng bởi tính liên kết và phối hợp chặt chẽ trong chuyên môn giữa các thành viên thực hiện hỗ trợ. Tuy nhiên, trong thực tế, đôi khi khó thực hiện công việc theo phương pháp chuyển giao chức năng vì mô hình này đòi hỏi mức độ cộng tác rất cao và tỏ ra rất phù hợp với đối tượng trẻ sơ sinh và các người khuyết tật chập chững có nhu cầu đặc biệt. Có thể giải thích điều này là vì nó đề cao sự tham gia của gia đình và việc hợp tác giữa các chuyên gia. Nhưng điểm khuyến cáo đối với người tham gia mô hình này đó là cần hết sức thận trọng trong thực thi các nhiệm vụ chuyên môn, đặc biệt là không nên vượt quá giới hạn chuyên môn và thực hiện những yêu cầu hỗ trợ đối với người khuyết tật nằm ngoài năng lực của mình.

Để chương trình hỗ trợ giáo dục thành công đòi hỏi các thành viên trong nhóm xem mục tiêu hỗ trợ trẻ là quan trọng hơn cả. Trong nhóm cần phải có một người bao quát chung cho cả quá trình thực hiện hỗ trợ người khuyết tật. Đặc biệt gia đình của người khuyết tật cần được coi là trung tâm của cả quá trình hỗ trợ.

Mô hình và quan điểm xây dựng chương trình hỗ trợ giáo dục cần phải rõ ràng trong đó các thành viên tham gia phải trung thành với phương pháp đã áp dụng để đảm bảo tính thống nhất trong cả quá trình thực hiện và thúc đẩy sự tham gia của gia đình với trọng tâm là sự tương tác giữa người chăm sóc với trẻ. Việc cung cấp dịch vụ hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần được xác định theo hướng giáo dục hòa nhập để đảm bảo người khuyết tật có cơ hội tiếp cận tốt nhất với một nền giáo dục phổ thông. Quá trình hỗ trợ giáo dục phải đảm bảo nguyên tắc có sự vận dụng linh hoạt những kĩ thuật can thiệp, tìm ra phương pháp tốt nhất nhằm thực hiện những mục tiêu tập trung vào gia đình và vào trẻ. Sử dụng trang thiết bị, phương tiện đồ đùng đồ chơi cho trẻ trong quá trình can thiệp phải sáng tạo và phù hợp với những đặc điểm của trẻ. Đồng thời, thường xuyên đánh giá mức độ hiệu quả của chương trình và xem xét ngay lại chương trình khi thấy có những vấn đề cần phải trao đổi.

1.2. Yêu cầu công việc trong hoạt động nghề nghiệp nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật

1.2.1. Các yêu cầu vận dụng kiến thức, kĩ năng công việc

Yêu cầu cụ thể về vận dụng kiến thức, kĩ năng công việc đối với nhân viên hỗ trợ giáo dục bao gồm:

- Thực hiện chương trình, kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật theo yêu cầu và quy định của đơn vị;

- Vận dụng được kiến thức và kĩ năng chuyên môn cơ bản vào thực tiễn hỗ trợ giáo dục cho người khuyết tật;

- Hỗ trợ giáo dục người khuyết tật học tập và rèn luyện kĩ năng đặc thù, kĩ năng sống phù hợp với khả năng và nhu cầu của người khuyết tật;

- Hỗ trợ, tư vấn cho gia đình người khuyết tật và cộng đồng về kiến thức, kĩ năng chăm sóc, giáo dục người khuyết tật.

Theo đó, nhân viên hỗ trợ giáo dục cần:

- Hiểu khả năng, nhu cầu, hứng thú và phong cách học tập của người khuyết tật.

- Thiết kế và tổ chức các hoạt động dựa trên khả năng, nhu cầu, hứng thú và phong cách học tập của người khuyết tật.

- Tạo cơ hội đảm bảo sự tham gia hoạt động phù hợp với khả năng, nhu cầu, hứng thú và phong cách học tập của người khuyết tật.

- Xây dựng chương trình giáo dục cá nhân nhằm phát triển kĩ năng sống hằng ngày, điều hòa giác quan, vận động cho người khuyết tật.

- Xây dựng môi trường thân thiện và các điều kiện đáp ứng nhu cầu hỗ trợ người khuyết tật về phát triển kĩ năng sống hằng ngày, điều hòa giác quan, vận động cho người khuyết tật.

- Sử dụng và điều chỉnh các phương pháp và phương tiện, học liệu hỗ trợ giáo dục phù hợp với người khuyết tật về phát triển kĩ năng sống hằng ngày, điều hòa giác quan, vận động cho người khuyết tật.

- Đánh giá sự phát triển kĩ năng sống hằng ngày, điều hòa giác quan, vận động của người khuyết tật - Hệ thống chính sách và dịch vụ hỗ trợ giáo dục .

1.2.2. Các yêu cầu hợp tác phối hợp

Nhân viên hỗ trợ giáo dục cần thực hiện tốt các hoạt động hợp tác phối hợp trong các công việc cụ thể như:

- Tham gia xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân cho người khuyết tật;

Hỗ trợ giáo viên trong các hoạt động chăm sóc, giáo dục người khuyết tật;

- Tham gia huy động người khuyết tật đến trường học tập;

- Thực hiện hoặc phối hợp thực hiện được nội dung chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật theo cấp học;

- Phối hợp với giáo viên, gia đình và cộng đồng trong giáo dục người khuyết tật.

Theo đó, nhân viên hỗ trợ giáo dục cần:

- Xây dựng các mối quan hệ giữa nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật với các cá nhân, gia đình, cộng đồng, các tổ chức xã hội. Dựa trên nền tảng cùng thực hiện mục tiêu chung để đảm bảo cho sự phát triển tốt nhất của người khuyết tật, nhân viên hỗ trợ giáo dục cần nhận thức rõ được trong các mối quan hệ khác nhau sẽ có các ý kiến khác nhau, quan điểm khác nhau và có thể tạo nên nền tảng của sự thiếu đồng cảm, thiếu chia sẻ và hợp đồng trách nhiệm. Vì vậy, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật hãy đặt mục tiêu chung để xây dựng mối quan hệ hợp tác và thu hút được sự quan tâm, tham gia của các thành phần, cùng nhau cam kết, phấn đấu vì mục tiêu và có định hướng, thống nhất cùng nhau một cách rõ ràng về sứ mệnh, mục đích hỗ trợ trẻ là điều quan trọng nhất để hợp tác một cách có hiệu quả

- Có hành vi thích ứng và phù hợp trong các mối quan hệ khác nhau. Trong bất kỳ mối quan hệ nào hoặc trong môi trường làm việc nào, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cũng chú ý điều chỉnh hành vi phù hợp với từng bối cảnh, điều kiện thực hiện và các mối quan hệ khác nhau theo nguyên tắc thể hiện sự tin tưởng là yếu tố rất quan trọng. Chấp nhận và thích ứng hành vi cá nhân trong các môi trường làm việc và đối tượng làm việc khác nhau sẽ giúp nhân viên tạo ra cho mọi người cảm giác thoải mái, cùng ngồi chung một thuyền và sẵn sàng chấp nhận rủi ro hợp lý đồng thời có hành vi phù hợp trong các mối quan hệ khác nhau giúp nhân viên dễ dàng nhận được sự ủng hộ các quan điểm và thực thi hành động từ thành viên khác.

- Để hợp tác hiệu quả, các thành viên trong nhóm cần hiểu và tôn trọng những thành viên khác. Tôn trọng năng lực, quan điểm và hành động của nhau để giảm thiểu xung đột, đảm bảo hoạt động suôn sẻ và nâng cao năng suất. Gắn kết vai trò của từng thành viên vào cộng đồng trách nhiệm để hỗ trợ người khuyết tật một cách thống nhất dựa trên nền tảng chung vì sự phát triển tốt nhất của người khuyết tật. Nhân viên hỗ trợ giáo dục cần đề cao vai trò của mỗi một thành viên ở mỗi một cương vị và vị trí hợp tác. Cần coi mỗi cá nhân đều là những thành viên hết sức quan trọng với những kinh nghiệm, quan điểm, kiến thức và ý kiến đóng góp không thể thay thế để tận dụng lợi thế của sự khác biệt đó trong huy động sự tham gia và nhận được kinh nghiệm chia sẻ về hỗ trợ giáo dục người khuyết tật.

- Có kĩ năng giao tiếp, làm việc và sử dụng hiệu quả các nguồn lực của các mối quan hệ trong hỗ trợ giáo dục người khuyết tật. Nhân viên hỗ trợ giáo dục cần duy trì mối quan hệ và phong cách giao tiếp thoải mái, cởi mở với các thành viên khác một cách trực tiếp và hướng tới đạt mục tiêu thành công trong hỗ trợ giáo dục người khuyết tật. Việc giao tiếp cởi mở, trực tiếp trao đổi thông tin cùng nhau sẽ giúp cho các cá nhân hiểu nhau hơn đồng thời giải quyết được các vấn đề một cách nhanh chóng nhất. Giao tiếp cởi mở, trung thực và tôn trọng là yêu cầu quan trọng mà nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật phải duy trì. Hãy lắng nghe và tạo ra cơ hội để các thành viên khác bày tỏ suy nghĩ, ý kiến để cùng nhau tìm ra giải pháp giải quyết vấn đề. Điều hết sức quan trọng là khi làm việc nhân viên hỗ trợ giáo dục hãy để mọi người cảm nhận họ được lắng nghe và thấu hiểu, được làm rõ ý kiến chứ không phải là cách nhân viên tìm cách phản bác ý kiến của đồng nghiệp, cha mẹ người khuyết tật và những người khác.

1.2.3. Các yêu cầu cảm xúc, tình cảm và tâm lí hỗ trợ

Cảm xúc nghề nghiệp đòi hỏi nhân viên hỗ trợ giáo dục cần:

- Luôn thể hiện tâm trạng lạc quan, tích cực và sẵn sàng với công việc

- Ẩn đi những cảm xúc bị ảnh hưởng bởi cá nhân, tiêu cực.

- Luôn thể hiện tình yêu thương, chia sẻ và thấu hiểu nhu cầu người khuyết tật

- Xác định rõ những ảnh hưởng không tích cực của bản thân có thể có những tác động không tích cực, tạo bầu không khí căng thẳng, thiếu tin tưởng và gắn kết trong hỗ trợ giáo dục người khuyết tật.

Theo đó nhân viên hỗ trợ giáo dục cần:

- Thể hiện cảm xúc tích cực ngay cả khi bản thân không thực sự cảm thấy tâm trạng tích cực khi làm việc.

- Che giấu đi cảm xúc không tích cực khi bản thân thực sự không cảm thấy hài lòng.

- Tạo một cảm xúc thích hợp cho tình hình.

- Tìm ra cách giải quyết vấn đề một cách hiệu quả để xây dựng sự tự tin, và giảm các phản ứng tiêu cực trong các tình huống tức giận hoặc không thể đoán trước trong quá trình thực hành nghề nghiệp.

- Xây dựng khả năng đồng cảm và sử dụng trí tuệ xúc cảm làm giảm khả năng xung đột khi xử lý các tình huống về trạng thái cảm xúc trong công việc.

Trong trường hợp trạng thái tâm lí căng thẳng, các yếu tố tác động đến nhân viên hỗ trợ giáo dục gây ra áp lực tâm lí. Nhưng trong khi giữ vai trò của một nhân viên hỗ trợ giáo dục đang tác nghiệp, đòi hỏi nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật có thể che dấu cảm xúc ở các cấp độ khác nhau như:

- Thể hiện một cảm xúc bằng cách sử dụng ngôn ngữ cơ thể. Cố gắng mỉm cười và sử dụng một giai điệu mềm mại trong giọng nói giúp để thể hiện cảm xúc hoặc giấu đi cảm xúc mà bạn cảm thấy.

- Kiểm soát những cảm xúc bên trong của bản thân, sử dụng lí trí để định hướng và nhắc nhở bản thân tự ý thức rằng cần thay đổi cảm xúc, bản thân cần thực sự cảm thấy hạnh phúc. Ở cấp độ này, thay vì nhân viên hỗ trợ giáo dục cảm thấy như đang giả vờ, hãy tự định hướng và thuyết phục, điều chỉnh bản thân để gạt bỏ tất cả, rằng bản thân không phải đang gặp một phản ứng tiêu cực.

Nhiều trường hợp nhân viên hỗ trợ giáo dục trải qua áp lực tâm lí trong công việc, thường xuyên phải giấu các trạng thái cảm xúc tâm lí thực tế của bản thân để đảm bảo tâm lý, cảm xúc tích cực trong nghề nghiệp dẫn đến sự xung đột cảm xúc. Vì vậy, trạng thái cảm xúc công việc của nhân viên hỗ trợ giáo dục cũng cần được chính bản thân nhân viên hiểu rõ và có kĩ năng giải quyết để đảm bảo đạt được sự cân bằng thay thế cho xung đột cảm xúc.

Một số chiến lược để nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật giải quyết các trạng thái tiêu cực của cảm xúc bản thân:

- Nhận thức vấn đề: Nhận thức được cảm xúc của bản thân mình và điều gì gây ra cho nhân viên cảm xúc ấy.

- Đặt tên cho cảm xúc mình đang trải qua. Ngay khi bản thân nhân viên đã gọi được tên cảm xúc đó, thì chính nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật đó sẽ bắt đầu có thể phân tích, nhìn nhận về cảm xúc đang trải qua như thế nào.

- Chịu trách nhiệm cho chính cảm xúc của mình. Khi đã xác định được điều này, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật sẽ ý thức được hậu quả nếu duy trì cảm xúc và suy nghĩ của nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật sẽ thay đổi theo một chiều hướng khác.

- Hướng đến một ý nghĩa khác để làm chủ cảm xúc bản thân là tìm ra một ý nghĩa khác tích cực hơn thay thế cho cảm xúc tiêu cực để có thể xử lý vấn đề một cách đúng đắn hơn.

- Chấp nhận cảm xúc để làm chủ cảm xúc, tức là nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật biết cách để chấp nhận cảm xúc đó với một ý thức có thể không sai nhưng hành động phản ứng lại với thông điệp đó chưa chắc đã đúng đắn. Chấp nhận cảm xúc mình đang có và sau này có thể kiểm tra lại nó và điều chỉnh nếu cần thiết.

- Cảm xúc là sự chỉ dẫn, luôn mang lại một điều gì đó hữu ích. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật hãy nhận thức rằng cảm xúc là một thông điệp giúp bản thân xác định tốt hơn về tình trạng của mình và môi trường xung quanh,

- Thay đổi cảm xúc tiêu cực bằng cách đặt mình vào tình huống tâm lý khác tích cực hơn mà trước đây trong quá trình hoạt động nghề nghiệp nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật đã trải qua để thay đổi cảm xúc hiện tại của việc học cách lắng nghe chính mình, đặt câu hỏi cho chính mình không phải là việc làm đơn giản bởi nó luôn đòi hỏi kỷ luật và sự kiểm soát tốt từ phía mỗi cá nhân.

1.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động nghề nghiệp nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật

1.3.1. Thái độ, niềm tin nghề nghiệp của nhân viên hỗ trợ giáo dục

Thái độ, niềm tin nghề nghiệp của nhân viên hỗ trợ giáo dục ảnh hưởng quan trọng đến chính hoạt động nghề nghiệp của nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật. Nhân viên hỗ trợ giáo dục cần hiểu rõ được mục đích tồn tại của nghề nghiệp của mình đó là vì nhu cầu của người khuyết tật, do đó, khi nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật có thái độ và xác định đúng đắn về mục đích của nghề nghiệp đó là tìm mối liên hệ thành công trong hoạt động giáo dục đối với kết quả giáo dục của người khuyết tật thì các hỗ trợ giáo dục của nhân viên sẽ trở nên chuyên nghiệp và tận tâm hơn.

Trong hoạt động nghề nghiệp, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật hỗ trợ cần tránh cảm xúc tiêu cực, đố kỵ hoặc ác ý về người khuyết tật cũng như tự ti với nghề nghiệp của mình. Đặc biệt, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật không nên tham gia vào những cuộc thảo luận không hiệu quả hoặc không lành mạnh liên quan đến sự bình luận, so sánh, phân tích những điểm yếu và hạn chế của người khuyết tật. Thay vào đó, hãy chủ động để thay đổi định kiến, thay đổi chủ đề, hướng các thành viên khác đến các chủ đề khẳng định giá trị của người khuyết tật và sự đóng góp bình đẳng trong các mặt của đời sống xã hội.

Thể hiện nhu cầu tìm kiếm và học hỏi những kinh nghiệm tốt để áp dụng trong hỗ trợ giáo dục người khuyết tật. Khuyến khích, cổ vũ và cùng các thành viên khác tìm ra các giải pháp, những sáng tạo, đổi mới trong hỗ trợ giáo dục người khuyết tật.

Nhân viên hỗ trợ giáo dục là cầu nối tiếp cận cho người khuyết tật tham gia vào các hoạt động cùng nhau với học sinh khác trong trường, lớp học, hay nói cách khác, nhân viên hỗ trợ cần tích cực hỗ trợ người khuyết tật tham gia vào quá trình xã hội hóa trong môi trường giáo dục, loại bỏ những rào cản để tham gia và hòa nhập trong các hoạt động của trường, đồng thời hỗ trợ thay đổi định kiến xã hội không tích cực về khả năng của người khuyết tật.

Tin tưởng vào khả năng phát triển, khả năng thực hiện nhiệm vụ và cải thiện tình trạng hiện tại của người khuyết tật để từ đó tích cực hỗ trợ và tạo ra cơ hội tham gia, phát triển cho người khuyết tật.

Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần tận tâm làm việc, không ngại khó, ngại khổ hay bỏ qua những khó khăn trong quá trình hỗ trợ người khuyết tật để tạo nên tác động có hiệu quả đến chất lượng hỗ trợ.

Là tấm gương về sự tận tụy, yêu thương và biết đặt mục tiêu phát triển của người khuyết tật trên mục tiêu cá nhân để đảm bảo giữ vững sự tập trung và niềm tin vào công việc của một nhân viên hỗ trợ giáo dục.

1.3.2. Môi trường và bầu không khí tâm lí hoạt động nghề nghiệp

Môi trường và bầu không khí hoạt động nghề nghiệp có tác động quan trọng đến các thành viên trong hỗ trợ giáo dục người khuyết tật. Một trường học mà mọi thành viên đều hướng sự quan tâm, tạo cơ hội để hỗ trợ phát triển cho người khuyết tật, đồng thời thể hiện trách nhiệm cá nhân và thái độ thân thiện hợp tác, không kì thị, không đùn đẩy trách nhiệm cho nhau là một môi trường bộc lộ bầu không khí tốt cho sự phát triển của người khuyết tật.

Vì vậy, để hoạt động nghề nghiệp của nhân viên hỗ trợ người khuyết tật phát huy được hiệu quả, yếu tố môi trường trường học và bầu không khí tâm lí hoạt động nghề nghiệp cần được trú trọng.

Các yếu tố cần quan tâm đó là:

- Phân công trách nhiệm trong hỗ trợ và giáo dục người khuyết tật rõ ràng. Sự rõ ràng ở đây đó là mọi thành viên có liên quan đến quá trình giáo dục và hỗ trợ giáo dục người khuyết tật đều có vai trò, nhiệm vụ cụ thể. Các nhiệm vụ được phân công đến từng cá nhân đều được xác định trong vị trí việc làm của tổ chức trường học. Nhà trường không quan niệm trách nhiệm duy nhất đối với hỗ trợ giáo dục người khuyết tật là thuộc về nhân viên hỗ trợ giáo dục để tạo ra sức ép và áp lực cho cá nhân nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật hỗ trợ. Theo đó, cần đặc biệt chú ý đến vai trò, trách nhiệm phải công bằng, thuận lợi, không chồng chéo giữa các cá nhân là nhân viên hỗ trợ giáo dục hoặc giữa giáo viên và nhân viên hỗ trợ giáo dục.

- Quản lý xung đột hoặc các vấn đề liên quan đến hỗ trợ người khuyết tật một cách kịp thời, dứt điểm và chuyên nghiệp, tránh tạo ra sự bức xúc, tồn hại cho người khác. Không để những ý kiến bất đồng trong hỗ trợ người khuyết tật kéo dài, gây ảnh hưởng đến kết quả và mục tiêu hỗ trợ phát triển cho người khuyết tật cũng như bầu không khí hợp tác, chia sẻ của tổ chức trường học. Các giải pháp giải quyết vấn đề cần hướng đến giải pháp chung, không ủng hộ những xung đột cá nhân hoặc chia bè kết phái khi xảy ra xung đột, bất đồng ý kiến trong hoạt động nghề nghiệp hỗ trợ người khuyết tật.

- Thể hiện niềm tin và sự tin tưởng vào người thực hiện nhiệm vụ. Tôn trọng vai trò chuyên môn và kinh nghiệm của từng cá nhân để phát huy vai trò hợp tác đa năng lực của tập thể nhà trường trong hỗ trợ giáo dục người khuyết tật.

- Các ý kiến cá nhân được tôn trọng và lắng nghe. Các thành viên trong nhà trường được thoải mái đưa ra ý kiến, đóng góp và tự giác tuân thủ các yêu cầu trách nhiệm, quy định nghề nghiệp và giá trị đạo đức trong xây dựng mục tiêu phát triển tập thể nhà trường nói chung và đặc biệt quan tâm, hỗ trợ để đạt được mục tiêu tốt nhất trong hỗ trợ giáo dục người khuyết tật.

Chương 2. Phẩm chất đạo đức nghề nghiệp của nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật

15 tiết (9 tiết lý thuyết, 6 tiết thực hành, thảo luận)

2.1 Trách nhiệm với nghề nghiệp

2.1.1. Am hiểu và phát triển kiến thức chuyên môn nghề nghiệp

- Am hiểu về kiến thức nghề nghiệp của nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật là yêu cầu quan trọng để nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật luôn vận dụng đúng đắn các nguyên tắc nghề nghiệp và kiến thức nghề nghiệp trong hoạt động chuyên môn. Theo đó, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần có trách nhiệm học tập, nghiên cứu, bổ sung và cập nhật kiến thức chuyên môn nghiệp vụ để thực sự trở thành người hỗ trợ giáo dục chuyên nghiệp.

- Am hiểu về đặc điểm tâm sinh lý và các biểu hiện trạng thái sức khỏe, thần kinh, giác quan và tâm lý của người khuyết tật để đưa ra các quyết định hỗ trợ về thể chất, tâm lý, nhận thức và hành vi, tình cảm phù hợp trong các bối cảnh, điều kiện cụ thể mà người khuyết tật tham gia.

- Am hiểu các kiến thức về tâm lí, xã hội, sức khỏe, giáo dục để có thể tương tác, giao tiếp, hỗ trợ giáo dục và tạo môi trường thuận lợi cho người khuyết tật. Đặc biệt, trong hỗ trợ giáo dục, nhân viên cần có hiểu biết về chương trình, kiến thức môn học để hỗ trợ người khuyết tật học tập cũng có thể sử dụng dược các thông tin truyền đạt phù hợp với người khuyết tật và thống nhất với thông tin giáo viên môn học giảng dạy.

- Am hiểu về chức năng, nhiệm vụ và giới hạn cho phép nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật được thực hiện hỗ trợ sức khỏe, thể chất đối với người khuyết tật. Theo đó, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần nắm rõ được trong phạm vi công việc của mình, khi có các vấn đề về thể chất của người khuyết tật xảy ra, trong phạm vi nào mình được phép xử lí trực tiếp, phạm vi nào cần thông báo. Biết được phạm vi được phép cho từng đối tượng người khuyết tật, dạng khuyết tật trong các hỗ trợ can thiệp như: sơ cứu, đáp ứng nhu cầu về nước uống, không khí, thực phẩm hay thuốc cần sử dụng trong trường hợp khẩn cấp hoặc sử dụng theo đơn của bác sĩ,...

- Am hiểu về chính sách, pháp luật nói chung, đặc biệt là chính sách cho người khuyết tật để đảm bảo quyền lợi và bảo vệ người khuyết tật phù hợp. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật phải thường xuyên cập nhật và nghiên cứu các chính sách có liên quan đến người khuyết tật để có thể vận dụng phục vụ cho công việc của chính mình cũng như chia sẻ với người khuyết tật, gia đình và các thành viên khác để vận dụng đúng trong những tình huống cụ thể.

2.1.2. Thực hành kĩ năng nghề nghiệp

Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật là người thường xuyên làm việc với người khuyết tật trong trường học, vì vậy, các yêu cầu rèn luyện kĩ năng thực hành nghề nghiệp và tuân thủ thực hành kĩ năng nghề nghiệp luôn là tiêu chí đầu tiên để xác định hiệu quả và thái độ làm việc của nhân viên hỗ trợ giáo dục.

Để hỗ trợ giáo dục người khuyết tật có hiệu quả, nhân viên hỗ trợ giáo dục cần có kĩ năng đánh giá toàn diện về mặt thể chất, sức khỏe, tâm lý và mức độ tham gia, nhu cầu hỗ trợ của người khuyết tật. Nhân viên hỗ trợ giáo dục cần rèn luyện kĩ năng quan sát, thu thập thông tin, dữ liệu liên quan đến biểu hiện của khuyết tật, dấu hiệu thường xuất hiện và các dấu hiệu bất thường, các đặc điểm hành vi và thái độ của người khuyết tật, các rối nhiễu và trạng thái lo âu hay lẩn trốn,... Những thông tin hàng ngày được thu thập trong các diều kiện, bối cảnh hoạt động và môi trường cụ thể về người khuyết tật cũng cho phép nhân viên có được cái nhìn cụ thể, đầy đủ và toàn diện về khả năng, nhu cầu, lý do cần hỗ trợ và mức độ cần hỗ trợ của người khuyết tật.

Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật là người đại diện cho người khuyết tật trong các hoạt động tại trường học để đưa ra các giải thích, thông tin hoặc biện hộ trong trường hợp người khuyết tật không có đủ khả năng để thông tin với người khác. Trường hợp người khuyết tật do hạn chế hoặc có sự khác biệt trong sử dụng ngôn ngữ, thì nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật sẽ đại diện để thông báo với giáo viên hoặc người có liên quan về tình trạng sức khỏe, mệt mỏi, căng thẳng, quá tải,... nhu cầu cần được thư giãn của người khuyết tật, hoặc nhu cầu muốn được tham gia/lựa chọn hoạt động của người khuyết tật. Với các yêu cầu trên, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần rèn luyện để có kĩ năng đọc hiểu nhu cầu truyền đạt thông tin của người khuyết tật đến đối tượng khác và trong những trường hợp cụ thể, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần có kĩ năng đưa ra các quyết định nhanh, đúng thời điểm và phù hợp với nhu cầu của người khuyết tật để hỗ trợ kịp thời, hiệu quả. Với yêu cầu nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật chuyển tải thông tin người khuyết tật đến người khác và ngược lại, đòi hỏi, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật phải rèn luyện để có đủ kỹ năng xử lí thông tin, kĩ năng giao tiếp và chuyển giao thông tin phù hợp, khách quan và phù hợp với đặc điểm người khuyết tật.

Với vai trò như một tư vấn, nhân viên hỗ trợ giáo dục không chỉ thực hiện chức năng tư vấn cho người khuyết tật mà còn tư vấn cho gia đình và giáo viên để đảm bảo các điều kiện chăm sóc, giáo dục tốt nhất cũng như có các biện pháp hợp lý và nhanh chóng trong phối hợp hỗ trợ người khuyết tật. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần có kĩ năng sử dụng ngôn ngữ một cách thuyết phục để tư vấn, giải quyết các vấn đề liên quan đến người khuyết tật. Đồng thời, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần rèn luyện kĩ năng kiểm soát bản thân, đặt mình vào vị trí và năng lực của người khác, cũng như cân nhắc các điều kiện và bối cảnh tác động để có tư vấn phù hợp trong giáo dục người khuyết tật. Theo đó, nhân viên cần chú trọng để rèn luyện và thực hành tốt kĩ năng tư vấn, hướng dẫn và trao đổi thông tin trong hỗ trợ giáo dục người khuyết tật.

Đặc biệt, với vai trò là người làm việc trực tiếp với người khuyết tật trong các hoạt động ở trường học, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần hết sức chú ý rèn luyện kĩ năng chăm sóc sức khỏe, hướng dẫn hỗ trợ kiến thức văn hóa, hỗ trợ tâm lí, quản lí hành vi cho người khuyết tật để đảm bảo người khuyết tật sẵn sàng tham gia vào các hoạt động giáo dục chung trong lớp học và trường học. Theo đó, ngoài những yêu cầu chung trong kĩ năng hỗ trợ giáo dục , nhân viên cần có các kĩ năng hỗ trợ giáo dục đặc thù cho từng nhóm đối tượng khuyết tật như: kĩ năng sử dụng ngôn ngữ kí hiệu và giao tiếp tổng thể trong hỗ trợ người khiếm thính, kĩ năng sử dụng chữ nổi Braille và định hướng di chuyển trong hỗ trợ người khiếm thị, kĩ năng phân tích nhiệm vụ, dạy học theo từng bước nhỏ, dạy học cấu trúc hay sử dụng hình ảnh/biểu tượng,... trong dạy học người khuyết tật trí tuệ và rối loạn phát triển,...

Ngoài ra, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần có hiểu biết và sử dụng các phương tiện và công nghệ trợ giúp người khuyết tật tham gia hoạt động hằng ngày và học tập trong trường học (ví dụ: sử dụng xe lăn thông minh, công nghệ hỗ trợ nghe, nhìn cho người khiếm thị; điện cực ốc tai/máy trợ thính cho người khiếm thính, gang tay chuyển ngữ, chuông cửa có hình, panel tiêu âm, đồng hồ thông minh Seeing AI sử dụng camera hướng vào đối tượng để biết được hình ảnh, cảm xúc của người đối diện; Màn hình gọi Tap to Alexa, cho người khuyết tật chạm vào màn hình và chọn trong số các tùy chọn menu cài sẵn về thông tin thời tiết hoặc tin tức,...).

2.1.3. Thực hiện phối hợp và hỗ trợ chuyên môn nghề nghiệp

Đặc điểm cơ bản của nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật đó là làm việc trong nhóm hỗ trợ giáo dục người khuyết tật.

Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật với những thành viên khác nhau như cùng với giáo viên, cha mẹ và nhân viên y tế,... để xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân, tư vấn hoặc thảo luận về một vấn đề cụ thể nào đó của người khuyết tật hoặc làm việc nhóm để chia sẻ thông tin về tình hình học tập và sự tiến bộ của người khuyết tật. Nhân viên hỗ trợ giáo dục còn có vai trò là cầu nối chuyển giao thông tin từ người thứ ba đến người khuyết tật và ngược lại. Vì vậy, để làm tốt vai trò của nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật, cần thực hiện tốt vai trò phối hợp và hỗ trợ chuyên môn nghề nghiệp với các thành viên khác, cụ thể:

Phối hợp chia sẻ thông tin về khả năng, nhu cầu, phong cách học tập và sở thích của người khuyết tật; những nhận định và băn khoăn của bản thân về các dấu hiệu hành vi, cảm xúc và biểu hiện cụ thể của người khuyết tật trong các hoạt động; những phát hiện liên quan tới chiều hướng tiến bộ hoặc những khó khăn của người khuyết tật; những yếu tố liên quan đến môi trường, nhiệm vụ và mối quan hệ bên ngoài tác động đến hành vi, cảm xúc và động cơ thực hiện nhiệm vụ của người khuyết tật và các biện pháp tác động phù hợp, có hiệu quả đối với người khuyết tật.

Phối hợp thực hiện tốt vai trò của một thành viên trong nhóm: nhóm tìm hiểu thông tin, theo dõi sự tiến bộ, đánh giá sự phát triển của người khuyết tật; nhóm xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân; nhóm chuyên môn hỗ trợ giáo dục người khuyết tật trong trường học,...

Phối hợp với giáo viên dạy môn học với tư cách là người trung gian, giúp người khuyết tật hiểu nội dung học tập và nhiệm vụ học tập được thực hiện trong các hoạt động lên lớp.

Hỗ trợ lãnh đạo nhà trường xây dựng kế hoạch và nội dung giáo dục hòa nhập người khuyết tật; hỗ trợ giáo viên các kinh nghiệm và kĩ năng đặc thù hoặc một phần nhiệm vụ cụ thể trong quá trình giáo dục mà người giáo viên đó khó khăn khi hướng dẫn hoặc tương tác với người khuyết tật trong quá trình công việc; hỗ trợ gia đình, bạn bè và cộng đồng trong chăm sóc, giáo dục và hỗ trợ người khuyết tật.

2.1.4. Giá trị cốt lõi của nghề nghiệp

Có thể tóm tắt giá trị cốt lõi của nghề nhân viên hỗ trợ giáo dục bằng ba từ: Trách nhiệm - Thực hành - Thông tin.

Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần xác định giá trị cốt lõi của nghề nghiệp đó là đặt trách nhiệm vì sự phát triển của người khuyết tật lên hàng đầu. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần xác định công việc của mình có ý nghĩa quan trọng đối tạo cơ hội tiếp cận trong các hoạt động học tập và hòa nhập xã hội của người khuyết tật để đảm bảo người khuyết tật có cơ hội được bình đẳng và phát triển tốt nhất. Hỗ trợ giáo dục người khuyết tật là một nghệ thuật làm việc với con người trong các bối cảnh và tình huống khác nhau, đồng thời cũng đòi hỏi đảm bảo tính khoa học, đáp ứng yêu cầu cao về kiến thức, kĩ năng và chịu trách nhiệm nghề nghiệp. Để thành công trong sự nghiệp của mình nhân viên hỗ trợ giáo dục cần vượt qua các yêu cầu cao về thái độ, sự kiên nhẫn, kiên trì vượt qua khó khăn và áp lực công việc để thực hiện tốt nhất các nhiệm vụ nghề nghiệp, đảm bảo những điều kiện tốt nhất và sự sẵn sàng cao nhất của người khuyết tật tham gia vào các hoạt động trong trường học.

Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần xác định được thực hành và tuân thủ các yêu cầu nghiệp vụ nghề nghiệp, coi thực hành nghề nghiệp là một nghệ thuật và là công cụ mà nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật không được thỏa mãn, luôn cần học hỏi theo thời gian. Càng rèn luyện và nỗ lực sẽ giúp nhân viên đạt được sự thông thạo và thành thục nghiệp vụ, đó là điều quan trọng để hỗ trợ giáo dục người khuyết tật thành công. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật khi làm quen với công việc, có kinh nghiệm hỗ trợ đôi khi sẽ có “cảm giác quen thuộc”, tuy nhiên, nếu nhân viên rơi vào trạng thái quy chụp dựa trên “cảm giác quen thuộc” trong những tình huống cụ thể có thể sẽ dẫn đến hỗ trợ sai lầm. Vì vậy, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần biết cái gì là sai ngay khi tất cả mọi thứ dường như đúng. Thực hành nghề nghiệp và rút ra bài học phân tích từ quá trình thực hành nghề nghiệp sẽ giúp cho nhân viên trở lên thông tuệ, sáng tạo và đưa ra những quyết định và xử lý các tình huống hỗ trợ phù hợp, hiệu quả nhất.

Thông tin và sự hiểu biết là hết sức quan trọng để nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật có được cái nhìn đầy đủ, hệ thống và khoa học về sự phát triển cũng như khả năng và nhu cầu của người khuyết tật. Ở khía cạnh này đòi hỏi nhân viên chủ động quan sát, phân tích và ghi chép để cập nhật những thông tin liên quan đến sức khỏe, tâm lí, khả năng, nhu cầu, những thay đổi của người khuyết tật và các yếu tố tác động từ bên ngoài như môi trường, bạn bè, sức ép trong nội dung học tập,... Đồng thời thu thập thông tin từ những người có liên quan đến người khuyết tật như gia đình, giáo viên, bạn bè giúp nhân viên hỗ trợ giáo dục có đầy đủ và chính xác hơn về sự phát triển và đặc điểm nhu cầu hỗ trợ của người khuyết tật. Trên cơ sở đó, nhân viên có thể xem xét, cân nhắc và đưa ra quyết định hỗ trợ ưu tiên và phù hợp với người khuyết tật trong từng bối cảnh, thời điểm cụ thể.

Các giá trị cần được nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật nhận thức và thực hành trong quá trình hỗ trợ người khuyết tật. Khi nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật biết kết hợp và tuân thủ, tôn trọng các giá trị nghề nghiệp thì người đó sẽ thành công và nhận được sự tin tưởng, yêu mến, tôn trọng của người khuyết tật cũng như sự hợp tác, ủng hộ của các thành viên khác.

2.2 Trách nhiệm với người khuyết tật

Tuân thủ các quy tắc, chuẩn mực nghề nghiệp và luôn xác định làm việc có trách nhiệm và luôn đặt trách nhiệm đối với người khuyết tật là ưu tiên quan trọng nhất. Điều này giúp nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật xác định được phương châm hoạt động và hành vi hoạt động nghề nghiệp cần phải đạt được trách nhiệm, sự thấu hiểu và tôn trọng các đặc điểm giá trị cá nhân của trẻ và gia đình người khuyết tật.

2.2.1. Tôn trọng

Tôn trọng nhân cách và quyền của người khuyết tật là trách nhiệm đòi hỏi nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật luôn phải thực hiện trong mọi hoạt động nghề nghiệp cũng như thể hiện bằng hành vi của bản thân trong cuộc sống xã hội.

Tôn trọng quyền riêng tư, đảm bảo tính bí mật và quyền tự quyết của người khuyết tật là hết sức quan trọng. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật hỗ trợ có trách nhiệm không can thiệp vào cuộc sống riêng tư của người khuyết tật, không đưa những thông tin cá nhân của người khuyết tật nhằm vào một mục đích cụ thể như tạo ảnh hưởng từ sự yếu thế, khó khăn để làm cho người khác có cảm giác về sự thương xót, hoặc tạo ra những cú xốc mang tính giật gân trong nhìn nhận về người khuyết tật hay quảng bá về vai trò, sự xuất chúng, thành công của người khuyết tật hoặc của người hỗ trợ hoặc của một người nào đó nhằm phục vụ mục đích cụ thể. Sự tôn trọng được thể hiện đó là nhân viên hãy coi người khuyết tật là người học có khả năng, có nhu cầu riêng; sự khuyết tật cũng chỉ là một đặc điểm cụ thể của một cá nhân cụ thể nào đó và chính điều đó tạo nên sự đa dạng của trường học, lớp học. Tôn trọng là không nhìn vào những hạn chế do khuyết tật mà coi khuyết tật đó cũng là một sự xuất hiện khách quan, tất nhiên và có thể xuất hiện ở bất kì một người nào đó. Chấp nhận khuyết tật và chấp nhận sự khác biệt là cần thiết trong cả suy nghĩ và hành động của mọi người, đặc biệt là nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật.

Trên cơ sở của sự chấp nhận hạn chế, chấp nhận khuyết tật, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật sẽ nhận thấy những khả năng, điểm mạnh và cơ hội đạt được thành công của người khuyết tật. Đồng thời, sự tôn trọng giúp cho nhân viên biết tạo cơ hội để người khuyết tật tự thực hiện nhiệm vụ, ghi nhận khả năng có thể thực hiện được, những tiến bộ theo thời gian của người khuyết tật và tôn trọng những đặc điểm vốn có của người khuyết tật.

Thể hiện thái độ tôn trọng kiến thức, ý kiến, quan điểm, mối bận tâm, sự biện hộ, đôi khi cả những sự trốn tránh khỏi sự gặp gỡ hay các yêu cầu của người khuyết tật. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần hiểu rõ những khác biệt trong cách nhìn nhận của mỗi cá nhân ở những quan điểm, điều kiện, hoàn cảnh khác nhau, đặc biệt sự khác biệt sẽ có thể thể hiện khá rõ ràng qua hành vi, ngôn ngữ, cảm xúc và kết quả hoạt động của người khuyết tật so với những người học khác. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần thể hiện tôn trọng đối với người khuyết tật và kết quả đạt được của người khuyết tật ngay cả khi kết quả đó không như mong muốn của nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật;

Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần tôn trọng và đảm bảo tối đa những quyền lợi của người khuyết tật và quan tâm đến những đề xuất và nhu cầu từ phía người khuyết tật. Cần thấu hiểu các đặc điểm của người khuyết tật và gia đình cũng như những bối cảnh cụ thể tác động đến đời sống, tình cảm người khuyết tật và gia đình để tìm những cách thức hỗ trợ, đảm bảo cơ hội phát triển tốt nhất cho người khuyết tật.

Vấn đề tôn trọng và bảo mật thông tin nhất là những thông tin mang tính riêng tư chỉ được chia sẻ khi có sự đồng ý của gia đình và người khuyết tật hoặc chỉ được sử dụng trong một số trường hợp ngoại lệ nhằm bảo vệ lợi ích tốt nhất của người khuyết tật. Nhân viên cần nhận thức rõ các vấn đề liên quan đến đạo đức và luật pháp trong quá trình hoạt động nghề nghiệp. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần thông hiểu những phạm trù về đạo đức nghề nghiệp và sự tôn trọng, niềm tin và các khả năng của người khuyết tật để đảm bảo không suy diễn và có cái nhìn thiếu khách quan, đưa ra các quyết định thiếu sự đúng đắn, phù hợp đối với các tình huống trong quá trình người khuyết tật tham gia hoạt động.

Thiết lập mối quan hệ trung thực, chính trực, tin cậy và có trách nhiệm với người khuyết tật và gia đình. Đây là yếu tố quan trọng để kết nối niềm tin và sự hợp tác của người khuyết tật và gia đình trong quá trình hỗ trợ giáo dục.

2.2.2. Bảo vệ

Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật có vai trò là người đại diện cho người khuyết tật để đưa ra ý kiến cũng như là người có vai trò bảo hộ, bảo vệ cho người khuyết tật trong các hoạt động học tập và sinh hoạt trong môi trường trường học.

Ý thức về trách nhiệm bảo vệ người khuyết tật của nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật bao gồm trách nhiệm bảo vệ sự an toàn về thể chất trước các yếu tố tác động không an toàn của môi trường cơ sở vật chất, đồ dùng, đồ chơi, trang thiết bị có thế ảnh hưởng, gây tác hại cho người khuyết tật; nguy cơ ảnh hưởng đến sự an toàn trước khả năng hạn chế ý thức của người khuyết tật trong kiểm soát hành vi của bản thân; nguy cơ bạo hành, lạm dụng hoặc tạo áp lực về tinh thần từ người khác đến người khuyết tật; nguy cơ từ sự thiếu hiểu biết của người khác về trẻ khuyết tật dẫn đến những xử lí không phù hợp làm tổn thương, ảnh hưởng đến sức khỏe thể chất và tinh thần của người khuyết tật.

Trước các nguy cơ và nhu cầu cần được hỗ trợ, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật không được từ chối, bỏ mặc người khuyết tật. Nhân viên luôn sẵn sàng giúp đỡ và cần ý thức rõ ràng về trách nhiệm bảo vệ trẻ không chỉ là ngăn chặn những tác động đang trực tiếp diễn ra ảnh hưởng đến người khuyết tật mà cần tạo ra một môi trường hỗ trợ an toàn về tâm lí cho người khuyết tật. Nhân viên cần thể hiện thái độ thúc đẩy và ghi nhận sự nỗ lực, kết quả thực hiện của người khuyết tật ở các thời điểm khác nhau để người khuyết tật tự tin và sẵn sàng vượt qua các rào cản tâm lí để hoàn thành hoặc vượt qua sự sợ hãi trong quá trình thực hiện nhiệm vụ. Nhân viên hỗ trợ giáo dục không thể hiện tâm lí nóng vội, dồn ép người khuyết tật bằng mọi cách phải thực hiện nhiệm vụ khi chưa chuẩn bị tốt các điều kiện cho sự sẵn sàng tham gia của người khuyết tật, gây tổn thương và sự tự tin của người khuyết tật.

Điều chỉnh môi trường, cách tác động và tổ chức hoạt động và cách ứng xử trong quan hệ với nhau là những yêu cầu quan trọng cần chú ý xuyên suốt hoạt động hỗ trợ. Để thực hiện điều đó, khi làm việc với người khuyết tật cần tuân thủ cách tiếp cận phù hợp với đặc điểm cá nhân và từng bối cảnh, tạo sự yên tâm và tin tưởng của người khuyết tật, dễ dàng có được sự hợp tác và đón nhận của mọi người.

2.2.3. Khích lệ

Hỗ trợ và tạo môi trường kích thích, khích lệ người khuyết tật cảm thấy tự tin hơn, cảm thấy mình có thể thực hiện được và mong muốn và có nhu cầu tham gia các hoạt động là hết sức quan trọng trong vai trò của nhân viên hỗ trợ giáo dục. Vì vậy, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần hết sức nhạy cảm và hiểu biết tâm lý và hành vi hoạt động của người khuyết tật để không đưa ra các nhận xét mang tính phán xét hoặc so sánh để làm cho người khuyết tật cảm thấy sự yếu kém, hạn chế hay những khuyết điểm của mình và gia đình của mình. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần xác định quá trình làm việc vì mục đích đem lại quyền lợi đảm bảo cơ hội được phát triển kịp thời, bền vững và lâu dài của trẻ và đem lại quyền lợi cho gia đình của trẻ. Các nhà hoạt động trị liệu luôn thể hiện thiện tâm của mình để gia đình thấu hiểu được rằng nhà hoạt động trị liệu không làm điều gì tổn hại cho trẻ mà luôn luôn chú ý khích lệ trẻ tham gia và tạo cơ hội để trẻ tham gia hoạt động một cách phù hợp, hiệu quả nhất.

2.2.4. Cảm thông, chia sẻ và hỗ trợ

Duy trì một thái độ không phán xét để người khuyết tật và cha mẹ tin tưởng về một mối quan hệ tương tác lắng nghe tích cực mà không chỉ trích. Điều này, sẽ giúp người khuyết tật và cha mẹ sẵn sàng hơn và cởi mở hơn khi chia sẻ thông tin, đặt câu hỏi, tìm kiếm sự giúp đỡ khi gặp khó khăn. Thái độ không phán xét của nhân viên hỗ trợ sẽ giúp người khuyết tật và cha mẹ có cảm giác được tự do thảo luận những gì mà mình có thể thực hiện và những gì mà mình không thể làm. Điều quan trọng đó là mỗi người khuyết tật và mỗi gia đình đều có những giá trị khác nhau và cần phải xác nhận hệ thống giá trị ấy.

Cảm thông là nền tảng để tạo dựng một mối quan hệ cộng tác có hiệu quả và cũng là năng lực nhận ra cảm xúc của người khuyết tật và giúp nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật có thể nhìn thế giới theo quan điểm của người khuyết tật để hỗ trợ tốt nhất. Điều này không có nghĩa là phải phản hồi chính xác cảm xúc của người khuyết tật và gia đình họ khi họ chia sẻ mối quan tâm với nhân viên hỗ trợ, tuy nhiên, thể hiện một thái độ đồng cảm, chia sẻ và sẵn sàng lắng nghe cảm xúc của người khuyết tật và gia đình người khuyết tật là hết sức cần thiết.

2.3. Trách nhiệm với đồng nghiệp, gia đình người khuyết tật và các bên liên quan

2.3.1. Đối với đồng nghiệp

Cần có sự cộng tác, giúp đỡ lẫn nhau: Đặc điểm của hỗ trợ giáo dục người khuyết tật là có sự tham gia vai trò của nhóm/tập thể với sự cộng tác, chia sẻ trách nhiệm. Điều này vô cùng quan trọng vì điều này tạo điều kiện thiết lập bầu không khí hòa thuận trong một tập thể để giải quyết các vấn đề chăm sóc sức khỏe, giáo dục và tạo môi trường hòa nhập cho người yếu thế và có đặc điểm khó khăn cần có sự hỗ trợ đặc biệt để tham gia.

Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần luôn tôn trọng đồng nghiệp: Sự tôn trọng và sự tế nhị có ý nghĩa quyết định trong việc thiết lập các mối quan hệ công tác trong tập thể. Giữa nhân viên hỗ trợ giáo dục với đồng nghiệp không nên thể hiện cái tôi và cố hữu quan điểm cá nhân với đồng nghiệp; không thể hiện thái độ phản ứng, chống đối, đối kháng với đồng nghiệp trước mặt người khuyết tật và gia đình người khuyết tật.

Góp ý, phê bình có thiện chí, không thể hiện sự hiềm khích, chia rẽ, bè phái, kết nhóm đối kháng nhau trong tập thể. Xây dựng sự phản hồi tích cực, phê bình có thiện chí để củng cố tình đoàn kết và giữ gìn tập thể vững mạnh, phát triển.

Trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm với đồng nghiệp nhằm mục đích đảm bảo sự an toàn, cơ hội được hỗ trợ và phát triển tốt nhất và phù hợp nhất cho người khuyết tật. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật sẵn sàng chia sẻ thông tin, kinh nghiệm và hiểu biết của mình đối với đồng nghiệp và đồng thời sẵn sàng tìm kiếm sự giúp đỡ, chỉ bảo của đồng nghiệp cũng như học hỏi kinh nghiệm, kiến thức từ người khác và đồng nghiệp để bổ sung cho sự hiểu biết chuyên môn, nghiệp vụ nghề nghiệp của bản thân.

2.3.2. Đối với gia đình người khuyết tật

Với tư cách của một nhà chuyên môn, nhân viên hỗ trợ cha mẹ những nguyên tắc cơ bản trong chăm sóc, giáo dục người khuyết tật như:

Tư vấn cha mẹ hiểu được người khuyết tật luôn cần được đáp ứng nhu cầu yêu thương, gắn bó của gia đình để có thể phát triển xúc cảm, tình cảm lành mạnh, có cảm giác an toàn, luôn được mọi người trong gia đình ủng hộ, chấp nhận và dõi theo sự nỗ lực, cố gắng của người khuyết tật.

Giúp cho gia đình hiểu được rằng người khuyết tật hoàn toàn có khả năng phát triển và cần trở thành một thành viên độc lập, tự tin, tự đưa ra quyết định và lựa chọn cách thức hành động cho bản thân. Theo đó, gia đình cần tạo cho người khuyết tật một môi trường học hỏi thay cho sự bao bọc, làm thay, làm hộ và quyết định, lựa chọn thay cho người khuyết tật trong mọi công việc.

Hỗ trợ để gia đình hiểu được vai trò của mọi thành viên cần có sự thấu cảm và hiểu biết người khuyết tật. Bằng cách đặt vai trò của thành viên trong gia đình vào vai trò của người khuyết tật để hiểu được cảm xúc, những khó khăn và các rào cản cản trở sự thành công cũng như tự tin của người khuyết tật. Trên cơ sở đó có ứng xử và hỗ trợ theo đúng cách mà người khuyết tật có thể tiếp nhận và mong đợi.

Trước những băn khoăn, thắc mắc của gia đình, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cũng là những người chia sẻ sự thông cảm và hướng dẫn gia đình các kiến thức, kĩ năng chăm sóc, hỗ trợ người khuyết tật phù hợp với đặc điểm cá nhân cũng như đặc điểm đặc thù của người khuyết tật.

Ngoài ra, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật là nhà tư vấn tâm lý để lắng nghe, chia sẻ, thấu cảm và giúp gia đình vượt qua các giai đoạn khó khăn tâm lí để chấp nhận và tập trung nguồn lực hỗ trợ con tốt nhất.

2.4. Lối sống và hành vi ứng xử trong môi trường giáo dục

2.4.1. Tận tụy, vượt khó khăn, kiên trì, tìm giải pháp

Tận tụy, vượt khó khăn, kiên trì, tìm giải pháp trong hỗ trợ người khuyết tật là tố chất quan trọng của một nhân viên hỗ trợ. Trong mọi thời điểm hỗ trợ người khuyết tật, nhân viên hỗ trợ luôn cần quan tâm, tập trung vào công việc, theo dõi các diễn biến tâm lí, sức khỏe và hành vi của người khuyết tật cũng như những khó khăn trong giải quyết vấn đề của người khuyết tật, phát hiện kịp thời từng thay đổi nhỏ trong diễn biến tâm lí, hành vi của người khuyết tật để kịp thời can thiệp, hỗ trợ, tránh những diễn biến khó kiểm soát.

Công việc hỗ trợ người khuyết tật đòi hỏi sự tỉ mỉ, kĩ càng, không nóng vội. Các kết quả đạt được của người khuyết tật nếu so sánh với những học sinh khác sẽ ít thấy có sự chuyển biến thay đổi rõ rệt. Trong quá trình hỗ trợ, người khuyết tật đôi khi tỏ ra bế tắc hoặc không kết hợp, từ chối hoặc thậm chí chống đối sự hướng dẫn. Vì vậy, nhân viên hỗ trợ cần hết sức kiên trì, tìm kiếm, điều chỉnh, thay đổi các giải pháp hỗ trợ để đảm bảo rằng người khuyết tật tin tưởng, tìm thấy tiếng nói chung và sẵn sàng hợp tác cùng nhân viên hỗ trợ giáo dục.

2.4.2. Gương mẫu, sẵn sàng chịu trách nhiệm

Nhân viên hỗ trợ giáo dục luôn cần xác định bản thân là tấm gương phản chiếu để người khuyết tật có thể học tập và tạo được những ảnh hưởng tích cực hoặc không tích cực. Vì vậy, nhân viên hỗ trợ giáo dục luôn cần thể hiện một phong thái đĩnh đạc, nhân hậu và sẵn sàng hợp tác, không bỏ cuộc. Từng nhiệm vụ trong công việc hàng ngày cần được nhân viên thể hiện với trạng thái lạc quan, tích cực và thể hiện thái độ yêu thích, say mê với công việc hỗ trợ giáo dục người khuyết tật. Nhân viên hỗ trợ giáo dục luôn thể sẵn sàng gương mẫu, đi đầu trong công việc. Đôi khi những mệt mỏi về thể chất và tinh thần hoặc những trạng thái hành vi bùng nổ tạo ra phản kháng không tích cực của người khuyết tật đối với nhân viên và những người khác, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật không lảng tránh đùn đẩy trách nhiệm can thiệp cho người khác mà sẵn sàng giải quyết nhiệm vụ, thể hiện sự chia sẻ, thấu hiểu những vấn đề không kiểm soát của người khuyết tật. Nhân viên làm hết mình để mang lại cảm giác thoải mái, cân bằng cảm xúc và thiện cảm cho người khuyết tật.

Trách nhiệm với công việc, trách nhiệm với người khuyết tật được thể hiện ở sự gương mẫu, tận tụy với công việc và tuân thủ thực hiện nhiệm vụ ở mọi thời điểm, mọi quy định và đồng thời luôn thể hiện sự sẵn sàng cho bất cứ một nhiệm vụ hỗ trợ nào hoặc bất cứ một tình huống khẩn cấp nào trong hỗ trợ người khuyết tật. Nhân viên cần gương mẫu thực hiện nghiêm chỉnh, chấp hành đúng và đầy đủ thời gian, giờ giấc hỗ trợ cho người khuyết tật; không lạm dụng người khuyết tật, bảo mật thông tin của người khuyết tật và tôn trọng những nguyện vọng chính đáng của người khuyết tật.

Trong tất cả các hoạt động hỗ trợ giáo dục, nhân viên không chỉ dừng lại ở việc làm xong nhiệm vụ mà phải hướng đến đạt kết quả và tác động đến sự thay đổi của chính người khuyết tật. Điều này đòi hỏi nhân viên hỗ trợ phải hết sức tận tình, trách nhiệm với công việc và làm việc theo phương châm dựa trên bằng chứng. Kết quả của công việc cũng như sự hỗ trợ được nhân viên khẳng định rõ ràng và sẵn sàng chịu trách nhiệm với những gì mà nhân viên hỗ trợ giáo dục đã ra quyết định, cam kết thực hiện.

2.4.3. Tạo bầu không khí đồng cảm, trách nhiệm

Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật sẽ truyền cho người khuyết tật tinh thần vui vẻ, lạc quan khi chính nhân viên vui. Tác phong thân thiện, niềm nở, chuyên nghiệp của nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật trong môi trường hỗ trợ sẽ giúp cho người khuyết tật cảm giác an toàn và tin tưởng hơn.

Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật có thể tạo ra bầu không khí đồng cảm, trách nhiệm trong công việc bằng giọng nói, ánh mắt và trái tim trách nhiệm công việc. Tiếp xúc hàng ngày và trực tiếp với người khuyết tật đòi hỏi nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần có các kĩ năng nói, sử dụng ngôn ngữ kí hiệu, ngôn ngữ hình ảnh, chữ viết và lắng nghe, phản hồi một cách hiệu quả. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật điều chỉnh và điều khiển cảm xúc của mình, sử dụng cách giao tiếp, truyền đạt thông tin đến người khuyết tật một cách tích cực, thoải mái, đồng cảm và không tạo sức ép tâm lí đến người khuyết tật.

Yêu thương và trân trọng người khuyết tật, chịu trách nhiệm với những thiếu sót và hạn chế của bản thân để thay đổi, không định kiến và bảo thủ. Đối với tất cả người khuyết tật, dù là người có điều kiện đảm bảo hỗ trợ tốt hay hạn chế, dù có khuyết tật nặng hay nhẹ thì nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật luôn thể hiện thái độ ứng xử bình đẳng, trân trọng và không phân biệt.

Nội dung thảo luận, thực hành

1) Hãy phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động nghề nghiệp nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật?

2) Tại sao có thể nói: tính kiên trì, lòng yêu thương, sự đối xử công bằng.... lại là những yêu cầu hết sức cần thiết trong phẩm chất đạo đức nghề nghiệp của nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật?

3) Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần phải xử lí gấp một trường hợp người khuyết tật trong giờ học có hành vi tăng động mạnh. Theo anh/chị, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần xử lí như thế nào và vận dụng kiến thức, kĩ năng nào để thể hiện được trách nhiệm nghề nghiệp?

4) Theo anh/chị, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật có những trách nhiệm nào? Tại sao lại cần có trách nhiệm đó? Hãy lấy ví dụ minh họa cụ thể?

Tài liệu tham khảo

[1]. Nguyễn Xuân Hải (2016), Năng lực và đánh giá năng lực nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật, Tạp chí Giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội.

[2]. Nguyễn Xuân Hải (2017), Năng lực nghề nghiệp trong Giáo dục hòa nhập của giáo viên phổ thông, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

[3]. Lê Thị Thúy Hằng (2016), Xây dựng mô hình hỗ trợ người khuyết tật trong trường học hòa nhập, Đề tài KHCN cấp Bộ (nghiệm thu năm 2016).

Chuyên đề 4. NĂNG LỰC, NHU CẦU HỖ TRỢ GIÁO DỤC CỦA NGƯỜI KHUYẾT TẬT

Số tiết: 25 tiết (10 tiết lý thuyết, 15 tiết thực hành và thảo luận)

Chương 1. Năng lực và điểm mạnh của người khuyết tật

6 tiết (3 tiết lý thuyết, 3 tiết thực hành, thảo luận)

1.1. Năng lực của người khuyết tật

1.1.1. Khái niệm năng lực

Năng lực (competence) trong tiếng Anh được sử dụng với nhiều nghĩa gắn với các lĩnh vực khác nhau, những tình huống và ngữ cảnh riêng như: Competence, Ability, Capability, Efficiency, Capacity, Potentiality, Aptitude... Tuy nhiên, thuật ngữ được sử dụng phổ biến nhất vẫn là Competence (hoặc Competency).

Trong tiếng Việt, Năng lực rất gần nghĩa với một số từ khác như tiềm năng, khả năng, kĩ năng, tài năng, thậm chí còn có nét nghĩa gần với năng khiếu... Tuy nhiên, thuật ngữ dược sử dụng phổ biến nhất hiện nay vẫn là năng lực.

Năng lực của người khuyết tật là khả năng cá nhân người khuyết tật đáp ứng được các yêu cầu hay thực hiện có kết quả một hoạt động nhất định nào đó trong một hoàn cảnh cụ thể.

Các đặc điểm về năng lực: Người khuyết tật có đặc điểm về năng lực sau:

Khả năng bù trừ của năng lực. Ví dụ: Với người khiếm thị hoặc người mù có sự nhạy cảm thính giác; với người điếc hoặc người khiếm thính có sự nhạy cảm thị giác; với người khuyết tật vận động có sự khéo léo đôi chân khi họ bị liệt hai tay.

Năng lực được hình thành trong cuộc sống không phải bẩm sinh. Tiền đề để phát triển năng lực là đặc điểm sinh lý bẩm sinh bộ não của hệ thần kinh. Bởi vậy năng lực của những người có hoàn cảnh tương đồng nhau hoặc cùng môi trường sống, hoặc trong điều kiện sống như nhau nhưng sự phát triển năng lực của mỗi người lại khác nhau.

Bất cứ hoạt động nào cũng đòi hỏi ở con người (trong đó có người khuyết tật) ít nhất một hay kết hợp nhiều dạng năng lực khác nhau để đáp ứng hoặc thực hiện có kết quả hành động cụ thể nào đó. Các dạng năng lực này đều có liên quan với nhau.

1.1.2. Các dạng năng lực

Tùy theo quan điểm tiếp cận mà người ta chia năng lực thành các dạng khác nhau. Trong cuốn tài liệu này, chúng tôi tiếp cận theo quan điểm thuyết đa năng lực của Howard Gardner.

Thuyết đa năng lực Howord Gardner

Theo Gardner, bất cứ một ai cũng có những năng lực nhất định, kể cả những người khuyết tật. Những năng lực đó được ông gọi là trí tuệ. Từ đó người ta thường gọi học thuyết của ông là lý thuyết về trí tuệ đa thành tố. Gardner đã chỉ ra 8 lĩnh vực/dạng năng lực mà con người có:

(i) năng lực ngôn ngữ;

(ii) năng lực tư duy logic/toán học;

(iii) năng lực âm nhạc;

(iv) năng lực hình ảnh không gian;

(v) năng lực vận động/di chuyển/thể chất;

(vi) năng lực cảm thụ thiên nhiên;

(vii) năng lực tương tác, quan hệ xã hội;

(viii) năng lực nội tâm.

Gardner đưa ra 8 dạng năng lực căn cứ vào: (i) Mỗi dạng năng lực này đều có khả năng biểu tượng hóa; (ii) Mỗi dạng năng lực này đều có một lịch sử phát triển riêng của nó; (iii) Mỗi dạng năng lực này đều sẽ bị biến mất khi não bộ bị tổn thương ở vùng đặc trưng; (iv) Mỗi dạng năng lực này đều có nền tảng và giá trị văn hóa riêng của nó.

1. Năng lực ngôn ngữ

Liên quan đến các năng lực đọc; viết, từ vựng; ngôn ngữ chính thức; viết nhật ký; viết sáng tạo; thơ ca; sử dụng ngôn ngữ để diễn tả ý kiến, suy nghĩ hoặc tranh luận; ứng khẩu; nói hài hước; kể chuyện,...

Người có năng lực giao tiếp/ngôn ngữ tốt thường thích viết văn, làm thơ, viết truyện, tranh luận, ... Họ có thể trở thành nhà văn, nhà thơ, nhà báo, luật sư hay giáo viên dạy ngôn ngữ, diễn viên hài, phát thanh hoặc bình luận viên. Họ có thể tranh luận, phản biện, hùng biện, thuyết phục kể chuyện hấp dẫn, họ thuyết trình, hướng dẫn hiệu quả thông qua việc sử dụng ngôn ngữ lời nói hoặc ngôn ngữ viết tốt hơn những người có năng lực ngôn ngữ kém.

2. Năng lực tư duy logic/toán học

Liên quan đến các năng lực quy nạp và diễn dịch, khả năng nhận biết và sử dụng những ký hiệu trừu tượng; các mã số; các chữ số; các mẫu và các quan hệ công thức trừu tượng; tính toán; giải quyết vấn đề; vạch dàn ý; biểu đồ hình vẽ; sơ đồ; các trò chơi luyện tư duy logic ...Họ có khả năng xác định nguyên nhân, tìm kết quả trong chuỗi các sự kiện, các con số. Họ phát minh/sáng chế ra cái mới dựa trên các quy luật, tìm ra các quy tắc dựa trên các khái niệm, các con số.

Người có năng lực tư duy logic/toán học thường thích những con số, thích toán. Họ tính nhẩm tốt, thích các trò chơi trí tuệ, thích giải quyết vấn đề, thích hỏi các câu hỏi có tính logic. Họ thường tìm ra những điểm vô lí trong những việc người khác nói và làm. Họ cũng thích các vật có thứ tự, phân loại, tính toán và thí nghiệm các lý thuyết, giả thuyết và tư duy trình tự. Họ có thể trở thành các nhà khoa học, nhà lập trình máy tính, nhà logic học, kĩ sư máy tính, các kế toán, ngân hàng, bảo hiểm, nghiên cứu khoa học, phát minh sáng chế.

3. Năng lực về âm nhạc

Liên quan đến năng lực/khả năng cảm nhận, thưởng thức và tạo ra các tiết tấu nhịp điệu về cường độ, thời gian và giai điệu của âm thanh. Người có năng lực này thường có thể nhớ được giai điệu của bài hát và ý thức được rõ các âm thanh trong môi trường xung quanh.

Những người có năng lực về âm nhạc tốt có thể tạo ra tiếng nhạc qua các dụng cụ âm nhạc, thích học qua âm thanh và nhạc điệu. Họ học/tiếp nhận thông tin qua kênh thính giác tốt hơn những người khác vì họ có trí nhớ về nghe tốt. Họ có thể trở thành các nhạc công, ca sĩ, giáo viên thanh nhạc, nhà soạn nhạc, chuyên viên trị liệu âm nhạc, giám đốc sản xuất âm nhạc. Ngoài ra năng lực về âm nhạc này còn có trong tiềm thức của bất cứ cá nhân nào, miễn là người đó có khả năng nghe tốt.

4. Năng lực về hình ảnh không gian

Liên quan đến những người có khả năng/năng lực suy nghĩ bằng hình ảnh, biểu tượng, khả năng cảm nhận, chuyển đổi, tạo ra các sản phẩm dưới góc độ khác nhau của thế giới không gian trực quan. Họ tư duy bằng hình ảnh và biểu đạt các thông tin tiếp nhận được từ môi trường bên ngoài tốt nhất với các bức tranh/hình ảnh/các vật thể một cách sống động, thực tế qua tranh động qua hình tượng, óc tưởng tượng sống động, biểu đồ màu, các mẫu vẽ/mẫu thiết kế, tưởng tượng trong óc, nhập vai, tượng, tranh ảnh ...

Những người có khả năng này thường thích thiết kế, vẽ và tạo ra các vật, thích phim ảnh, tranh và đồ họa. Họ thường trở thành các kiến trúc sư, họa sĩ, nhiếp ảnh gia, các kĩ sư cơ khí, nhà quay phim, hướng dẫn viên du lịch. Những người đã thiết kế ra Kim tự tháp Ai Cập có năng lực này nổi trội.

5. Năng lực vận động thể chất (động năng)

Liên quan đến năng lực/khả năng sử dụng ngôn ngữ cơ thể, liên quan đến năng lực điều khiển các hoạt động cơ thể, để giao tiếp, để truyền đạt ý nghĩ cũng như tình cảm, để giải quyết vấn đề, để tạo kết quả thông qua: Các điệu múa, điệu nhảy dân tộc, các điệu nhảy sáng tạo, đóng vai, các hoạt động thể dục thể thao, các hoạt động đóng kịch, hoạt động võ thuật, kịch câm, các hoạt động thủ công, hoạt động lắp ráp...

Những người có năng lực này thường thích hoạt động thể dục, thể thao liên quan đến di chuyển và đặc biệt là thích các hoạt động mạo hiểm. Họ có thể chơi tốt một số môn thể thao. Họ thích các hoạt động sôi nổi. Họ thích đóng kịch và sử dụng cơ thể để giao tiếp với mọi người. Các vận động viên thể thao, các huấn luyện viên, các nghệ sĩ múa, biên đạo múa, diễn viên, người mẫu, nhà vật lí trị liệu, nghệ sĩ xiếc, những người làm nghề thủ công, thợ cơ khí và các bác sĩ phẫu thuật,...là những người có năng lực vận động thể chất nổi trội.

6. Năng lực tìm hiểu/cảm thụ thiên nhiên

Liên quan đến năng lực/khả năng cảm thụ, phân loại, phân biệt các loại động thực vật khác nhau, cảm nhận, phân biệt mùi vị, nhạy cảm với khí hậu, thời tiết, nhận biết, phân biệt về địa lý……. trong/từ môi trường xung quanh.

Những người có năng lực này thường có xu hướng cảm thụ, nhạy cảm và có khả năng phân biệt các sự vật, hiện tượng thiên nhiên tốt hơn những người khác.

Những người có năng lực này thường thích nuôi trồng, chăm sóc vật nuôi, cây cảnh hoặc cây trồng. Họ cũng có sự hiểu biết nhất định và hứng thú với những vấn đề về môi trường toàn cầu. Họ thành công trong nuôi trồng, huấn luyện thú, bác sĩ thú y giỏi hoặc họ là những nhà bảo tồn học, đầu bếp hoặc hướng dẫn viên du lịch.

7. Năng lực tương tác, quan hệ xã hội

Liên quan đến năng lực hiểu và làm việc hiệu quả với người khác thông qua: cách đưa ra sự phản hồi phù hợp với người khác; tiếp nhận phản hồi từ người xung quanh về họ; nhận biết/thấu hiểu cảm giác của người khác; giao tiếp cá nhân, chiến lược học/làm việc nhóm, phân chia lao động, kỹ năng hợp tác...

Những người có năng lực này hiểu được mọi người và nhận ra được mục đích, chủ ý của họ. Họ thích làm việc nhóm và tương tác với người khác. Họ có năng lực lãnh đạo tốt. Họ có năng lực tổ chức cũng như khả năng thấu cảm mọi người tốt hơn những người khác. Trong công việc/học tập, những người này thích giao tiếp, thích hoạt động và thích thể hiện trước mọi người. Họ thường thành công khi làm lãnh đạo một tổ chức, chủ doanh nghiệp, chuyên viên chăm sóc sức khỏe tâm thần hoặc cán bộ đoàn.

8. Năng lực nội tâm

Liên quan đến năng lực tự ý thức, tự nhận thức về bản thân. Họ thấu hiểu được cảm xúc và cảm giác của bản thân mình. Họ hiểu rõ điểm mạnh, điểm yếu và hành vi của mình. Năng lực này bao gồm: Phương pháp/cách thức phản ánh nội tâm, kỹ năng nhận thức, chiến lược suy ngẫm, diễn biến tâm lý, quá trình tự khám phá bản thân, thực hành suy luận, kỹ năng tập trung chú ý, phương pháp suy luận mang tính logic cao, hình tượng tổ hợp được hướng dẫn, thực hành xoay quanh trọng tâm,...

Những người có năng lực này thường hay tự đánh giá bản thân, thích trầm tư suy nghĩ, thích ở trạng thái yên tĩnh hay trạng thái đi tìm hiểu khám phá bản thân một cách sâu sắc. Họ thích làm việc độc lập và có tính tự giác cao. Họ thường có xu hướng đặt ra mục tiêu tốt. Họ quyết tâm thực hiện được mục tiêu đề ra. Họ ưa thích các hoạt động tự khám phá bản thân nhằm giúp họ hiểu chính năng lực trong con người của họ tốt hơn, Họ thích viết nhật kí hay blog để ghi lại những suy nghĩ, cảm xúc hay hành động của mình. Các nhà trị liệu, các nhà tâm lí, các triết gia thường có năng lực nội tâm nổi trội.

Trên cơ sở thuyết đa năng lực, chúng ta thấy rằng ai cũng có năng lực nổi trội nào đó kể cả người khuyết tật cũng có những năng lực nhất định. Tám năng lực trên không nhất thiết phải bộc lộ hết ở một con người. Một người phát huy được một hay nhiều dạng năng lực sẽ đạt được nhiều thành tựu trong cuộc sống. Thiếu đi một dạng năng lực, con người vẫn có thể có nhiều thành tựu không thấp. Mỗi cá nhân có năng lực nhất định, sự khác biệt về năng lực của mỗi người tạo nên các bức tranh nhân cách riêng.

Người khuyết tật trước hết là một con người, vì vậy họ cũng có những năng lực nhất định và thể hiện ở mức độ khác nhau, Mặc dù có những hạn chế do khuyết tật gây nên nhưng nếu được đáp ứng phù hợp trên cơ sở quy luật bù trừ năng lực thì người khuyết tật cũng sẽ đạt đến khả năng phát triển nhất định. Chẳng hạn: sự nhạy cảm thính giác của người mù, sự nhạy cảm thị giác của người điếc hay sự khéo léo đôi chân của người liệt chi trên. Do đó, gia đình, nhà trường và xã hội cần tạo cơ hội cho người khuyết tật được tham gia các hoạt động, được tiếp cận các dịch vụ xã hội nhằm giúp họ được thỏa mãn các nhu cầu khác nhau và phát triển năng lực của họ.

Vì vậy, việc tổ chức cho người khuyết tật phát huy hết các năng lực khác nhau học/làm việc trong cùng một nhóm và tương tác với nhau sẽ giúp cho mỗi người khuyết tật được hưởng lợi từ sự đa dạng của hoạt động nhóm.

1.2. Điểm mạnh của người khuyết tật

1.2.1. Điểm mạnh là gì:

Điểm mạnh là những gì khi làm/thực hiện mọi người thường tự tin và dễ thành công khi làm/thực hiện công việc đó. Điểm mạnh của con người là lĩnh vực nào/năng lực/đặc điểm nào nổi trội, tốt hơn các lĩnh vực khác/năng lực/đặc điểm khác của chính họ.

1.2.2. Người khuyết tật có điểm mạnh gì

Mỗi cá nhân người khuyết tật đều có những năng lực và điểm mạnh riêng.

1.2.2.1. Điểm mạnh của người khuyết tật trí tuệ:

Nhiều người khuyết tật trí tuệ (KTTT) có trí tuệ hạn chế nhưng yếu tố vận động vẫn phát triển bình thường có khả năng bù trừ cao hơn. Bởi vậy khi nghiên cứu và trợ giúp người KTTT, nhân viên hỗ trợ giáo dục nên tách yếu tố vận động ra để rèn luyện và phát triển nó đồng thời sử dụng như là phương tiện bù trừ trí tuệ cho họ.

1.2.2.2. Điểm mạnh của người khiếm thính:

Người khiếm thính có điểm mạnh là cảm giác, tri giác hình ảnh và cảm giác về vận động rất tốt nó có vai trò đặc biệt quan trọng với họ. Thị giác của người khiếm thính trở nên tinh nhạy hơn người bình thường nhiều. Người khiếm thính thường để ý đến những chi tiết tinh vi của thế giới xung quanh mà người bình thường ít hoặc không để ý tới. Ví dụ: Khả năng đọc hình miệng của người khiếm thính vô cùng tuyệt vời.

Cảm giác xúc giác - rung ở người khiếm thính nếu được rèn luyện tốt sẽ là cơ sở là để họ nhận thức ngôn ngữ, thế giới xung quanh một cách hiệu quả nhất, thậm chí người khiếm thính có thể cảm thụ được cả âm nhạc nhờ cảm giác xúc giác - rung.

Trong quá trình ghi nhớ những dữ liệu không bằng thính giác người khiếm thính cũng có khả năng ghi nhớ không kém người bình thường thậm chí còn vượt trội. Ví dụ: người khiếm thính không chỉ sử dụng cách biểu thị bằng lời mà còn bằng cử chỉ điệu bộ một ưu thế của họ và có ý nghĩa tích cực với việc ghi nhớ của người khiếm thính.

Tư duy trực quan - hành động chiếm ưu thế trong hoạt động nhận thức và hoạt động thực tế của người khiếm thính.

Đối với người khiếm thính được phát hiện sớm, can thiệp sớm, được sử dụng phương tiện trợ thính hiệu quả và có được chương trình phát triển ngôn ngữ phù hợp với khả năng, nhu cầu của chính họ thì họ có thể đạt đến trình độ tương đương với người nghe trong ngôn ngữ nói. Những người khiếm thính này không gặp nhiều khó khăn trong giao tiếp.

Người khiếm thính giao tiếp bằng ngôn ngữ kí hiệu rất hiệu quả.

1.2.2.3. Điểm mạnh của người khiếm thị:

Trí tuệ phát triển bình thường, hệ thần kinh trung ương phát triển như mọi người bình thường khác;

Các cơ quan phân tích phát triển bình thường ngoài trừ cơ quan thị giác;

Hai cơ quan phân tích là thính giác (tri giác về âm thanh tốt) và xúc giác rất phát triển. Nếu người khiếm thị được can thiệp sớm, giáo dục và phục hồi chức năng sớm một cách chuẩn mực và khoa học thì hai cơ quan phân tích này hoàn toàn có thể làm thay chức năng cơ quan thị giác phá hủy;

Ngôn ngữ, tư duy, hành vi và ứng xử của người khiếm thị khá tương đồng với người sáng mắt.

1.2.2.4. Điểm mạnh của người khuyết tật vận động:

Những người khuyết tật vận động thường không phải là nhóm người học kém, nhận thức, ngôn ngữ và vốn từ của họ bình thường. Cụ thể là:

Hầu hết người khuyết tật vận động có não bộ phát triển bình thường. Họ vẫn tiếp thu được các chương trình học phổ thông.

Họ vẫn làm được các công việc có ích cho bản thân, gia đình và cho xã hội.

Họ vẫn tham gia vào các hoạt động cộng đồng.

1.2.2.5. Điểm mạnh của người rối loạn phổ tự kỉ:

Tư duy về hình ảnh phát triển mạnh và trở thành nòng cốt của tư duy. Nhờ điểm mạnh này mà nhiều nhà nghiên cứu đã rất thành công khi đưa ra rất nhiều phương pháp can thiệp, trị liệu và giáo dục cho người/người tự kỉ như: Hệ thống giao tiếp thông qua trao đổi tranh (PECS), trị liệu giáo dục cho trẻ tự kỉ và trẻ có khó khăn về giao tiếp (TEACCH), hệ thống giao tiếp tăng cường và thay thế (AAC),....

Khả năng tái hiện lại những gì đã đọc được tốt hơn người bình thường: danh bạ điện thoại, bản đồ hoặc những thông tin khác. Họ có thể sao chép những trang trong quyển lịch, cuốn danh bạ điện thoại vào trong trí nhớ của mình. Khi cần tìm một thông tin nào đó họ quét lại hình ảnh của những trang giấy đó trong đầu mình.

Người mắc rối loạn phổ tự kỉ thường có khả năng quan sát tốt các chi tiết, những hình ảnh cụ thể. Họ có thể nhanh chóng phát hiện ra nếu các đồ vật trong môi trường của chúng bị di chuyển. Với những người có khả năng nhận thức cao cũng thường tập trung vào các nhận thức chi tiết, họ thường thuộc tên các vùng, tên thủ đô của các nước..., việc quá quan tâm đến chi tiết khiến họ có thể bỏ qua những gì diễn ra xung quanh mình.

1.2.2.6. Điểm mạnh của người khuyết tật học tập:

Người khuyết tật học tập có trí tuệ bình thường. Trên thực tế, nhiều người khuyết tật học tập có kết quả học tập kém nhưng lại không thua kém bạn bè cùng trang lứa trong các lĩnh vực khác như trong các mối quan hệ trong gia đình, thể chất và xã hội.

Nhiều học sinh và người khuyết tật học tập có khả năng trong việc giải quyết những vấn đề về qua kênh hình ảnh, không gian.

Học sinh và người khuyết tật học tập có các điểm mạnh trong các môn học như: âm nhạc, nghệ thuật, thể dục thể thao, hoặc là những điểm tốt về nhân cách như: tốt bụng, thật thà, nhạy cảm, nhiệt tình, thích giúp đỡ người khác...

Chương 2. Những khó khăn đặc thù và nhu cầu cần hỗ trợ giáo dục của người khuyết tật

12 tiết (5 tiết lý thuyết, 7 tiết thực hành, thảo luận)

2.1. Nhu cầu

2.1.1. Nhu cầu là gì?

Khái niệm về nhu cầu: Trong cuộc sống hàng ngày của con người xu hướng được biểu hiện ra bên ngoài ở nhu cầu hứng thú, lý tưởng, niềm tin. Nhu cầu là sự đòi hỏi cá nhân về những cái cần thiết để sinh sống và phát triển. Nhu cầu nào được con người nhận thức một cách đầy đủ sâu sắc, có ảnh hưởng đến sự tồn tại và phát triển của mình (không thể thiếu được) thì nhu cầu đó trở thành động cơ. Không có nhu cầu thì không có hoạt động.

Phân loại nhu cầu: Có hai nhóm nhu cầu chính

- Nhu cầu vật chất: gắn liền sự tồn tại của cơ thể như ăn, mặc, nhà ở,...

- Nhu cầu tinh thần: Gắn liền với sự văn minh nhân loại. Ví dụ như nghệ thuật, khoa học, học tập...

Bậc thang nhu cầu căn bản của con người

Những nhu cầu căn bản của con người có thể được miêu tả bằng “Bậc thang nhu cầu căn bản của con người” của nhà tâm lý học người Mỹ Abrahame Maslow.

Bậc thang về nhu cầu căn bản của con người bao gồm người khuyết tật (của nhà tâm lý học Mỹ Abrahame Maslow).

Không kể đến nơi sống, mỗi cá nhân con người chúng ta đều có một số nhu cầu căn bản như nhau. Tuy nhiên những nhu cầu đó không thường xuyên được đáp ứng với cùng mức độ. Các nhu cầu khác nhau không thể xem xét một cách biệt lập. Không ai có thể tự mình đáp ứng được toàn bộ các nhu cầu đó. Nó chỉ có thể thực hiện được trong một cộng đồng với sự giúp đỡ của những người khác.

Tầng 1: Nhu cầu sinh lý, thể chất:

Trước khi con người có thể làm bất kỳ điều gì khác, họ phải đảm bảo duy trì sự sống. Đây là nhu cầu thiết yếu của con người nói chung trong đó có người khuyết tật. Họ phải có lương thực, thực phẩm để ăn, có nước để uống và có dưỡng khí để thở. Nếu như những nhu cầu này không được đáp ứng thì người ta không thể nghĩ sang các nhu cầu khác.

Tầng 2: Nhu cầu về sự an toàn:

An toàn ở đây có thể nhìn nhận theo 2 dạng: Tinh thần và vật chất.

Nhu cầu an toàn được thể hiện ngay từ khi đứa người mới lọt lòng đồng thời cũng duy trì và tồn tại trong suốt đời người. Điều đó có thể lý giải tại sao con người từ lúc sinh ra đến tuổi trưởng thành vẫn luôn luôn cần có người thân bên cạnh. Khi độc lập cũng thật vô cùng khó khăn để người ta làm việc có hiệu quả nếu như họ sống trong sự sợ hãi hoặc bất ổn định. Khi người ta sợ, điều quan trọng nhất đối với họ là mọi thứ có thể để có được một môi trường an toàn.

Về mặt vật chất, con người có nhu cầu về an toàn, tránh các rủi ro, tai nạn làm tổn thương đến cơ thể: có nhà để ở, có quần áo để mặc.

Hai tầng đầu tiên và thứ hai là những nhu cầu bậc thấp, từ tầng 3 đến tầng 5 là những nhu cầu bậc cao.

Tầng 3: Nhu cầu xã hội (tình yêu thương)

Nhu cầu được trở thành một thành viên của cộng đồng, cần được yêu thương, sự đùm bọc và gắn bó với nhau.

Một trong những điểm quan trọng nhất đối với con người là cần được yêu thương. Chỉ một số ít người cảm thấy vui với cuộc sống cô đơn không cần giao tiếp với người khác. Người ta cần có cảm giác rằng họ là một phần trong một gia đình. Họ cần có bạn và sự yêu thương. Có người có nhu cầu yêu thương và bầu bạn lớn hơn so với người khác.

Tầng 4: Nhu cầu về lòng tự trọng

Lòng tự trọng hay là lòng tự tôn là cảm giác về giá trị và sự có ích của cá nhân mình. Để yêu tương người khác, người ta trước hết phải biết yêu thương chính bản thân mình... Họ khó có thể quan tâm hay giúp đỡ người khác khi mà họ không vui về cuộc sống bản thân họ. Tầng 4 này thể hiện nhu cầu của con người về lòng tự trọng và cần người khác tôn trọng.

Tầng 5: Nhu cầu về sự phát triển nhân cách

Những người đạt nấc thang nhu cầu cao nhất này tự nhận thức được hết khả năng của mình để đóng góp cho xã hội. Họ thường đặt ra những mục đích thực tế và đạt được chúng. Họ tự tin vào bản thân họ. Những mục đích này có thể rất khác nhau ở cá nhân này so với cá nhân khác dựa trên năng lực của mỗi người, dựa trên nhu cầu về tinh thần hay thể chất và các mối quan tâm ở mỗi cá nhân là khác nhau. Nhu cầu này cũng thay đổi theo thời gian, theo tiềm năng, cơ hội và môi trường thực tế của mỗi cá nhân.

Lưu ý:

Xét dưới góc độ tâm lý học, nhu cầu còn là động cơ để phát triển.

Nhu cầu người khuyết tật được hình thành, thay đổi và phát triển trong những điều kiện cụ thể.

Nhu cầu là nguồn gốc tính tích cực của hoạt động.

Nhu cầu nảy sinh, hình thành và phát triển trong hoạt động.

Nhu cầu của người khuyết tật có thể hình thành bằng việc tổ chức tốt những hoạt động phong phú, đa dạng phù hợp với họ.

Giáo dục nhu cầu không có nghĩa là giảng giải thuyết giáo bằng những lời khuyên hoặc sự răn đe mà phải tổ chức những hoạt động phong phú và đa dạng phù hợp với từng lứa tuổi, từng giai đoạn nhất định trong cuộc đời của mỗi con người nói chung và người khuyết tật nói riêng.

2.1.2. Người khuyết tật có những nhu cầu gì?

Người khuyết tật là người đáng được quan tâm hơn hết, họ có cùng những nhu cầu căn bản như mọi người khác, ngoài ra họ còn có những nhu cầu cao hơn để phát triển và hòa nhập xã hội.

Trong tất cả 5 loại nhu cầu trên, có thể phân loại thành ba nhóm sau:

Nhu cầu phát triển thể chất;

Nhu cầu nâng cao tinh thần;

Nhu cầu khác.

2.2. Khó khăn đặc thù của người khuyết tật

2.2.1. Khó khăn là gì?

Khó khăn là những gì rắc rối, trở ngại, cản trở, ảnh hưởng hoặc rào cản, trái nghĩa với dễ dàng trong khi chúng ta thực hiện một nhiệm vụ, một công việc hay một thao tác nào đó trong cuộc sống hàng ngày.

2.2.2. Người khuyết tật có những khó khăn gì?

a) Những khó khăn chung

Thứ nhất: Hầu hết người khuyết tật đều gặp khó khăn trong giao tiếp và giao tiếp xã hội từ ít đến nhiều do ảnh hưởng bởi loại tật và mức độ tật gây nên vì xã hội vẫn còn có những người vẫn kì thị và phân biệt đối xử với họ.

Thứ hai : Người khuyết tật đều khó hoặc ít có cơ hội tiếp cận dịch vụ về y tế một cách thường xuyên nên họ gặp khó khăn trong việc tiếp cận những tư vấn, định hướng, phục hồi chức năng, cấp thuốc miễn phí của cơ sở y tế.

Thứ ba : Người khuyết tật đều khó hoặc ít có cơ hội tiếp cận đầy đủ các dịch vụ giáo dục phổ thông nói chung và giáo dục đặc biệt nói riêng.

Thứ tư: Người khuyết tật đều khó hoặc ít có cơ hội tiếp cận dịch vụ giao thông công cộng.

Thứ năm: Người khuyết tật đều gặp khó khăn khi tiếp cận các nguồn thông tin khác nhau.

Thứ sáu: Người khuyết tật đều gặp khó khăn trong việc muốn tạo lập hạnh phúc cá nhân (kết hôn và sinh con).

Trên đây là các khó khăn chung của người khuyết tật, nhân viên hỗ trợ giáo dục nên lưu ý nhằm nâng cao hiệu quả và chất lượng khi hỗ trợ người khuyết tật.

b). Những khó khăn một vài dạng tật cụ thể

b1. Khó khăn của người khuyết tật trí tuệ:

Người khuyết tật trí tuệ (KTTT) cũng như người bình thường, họ cũng có năng lực nhất định, tuy nhiên trong thực tế cuộc sống, trong học tập có những điểm cần lưu ý khác so với người bình thường vì mỗi người khuyết tật và gia đình của họ đều có những nhu cầu đặc biệt riêng. Nhu cầu của người khuyết tật trí tuệ liên quan đến những hạn chế của từng người trong số họ và bệnh tật hay hội chứng mà họ mắc phải:

i) Khả năng trí tuệ của người KTTT bị hạn chế so với những người bình thường cùng độ tuổi: Mức độ hạn chế nhiều hay ít phụ thuộc vào mức độ KTTT của họ (nhẹ, trung bình, nặng và rất nặng) điều này ảnh hưởng đến cách họ tư duy và hiểu tất cả những gì mà họ đối diện.

ii) Kĩ năng xã hội của người KTTT rất hạn chế: Họ gặp nhiều khó khăn trong việc cùng làm, cùng chơi, cùng phối hợp các hoạt động với nhau, khó khăn trong việc chờ đợi đến lượt, khó khăn khi lắng nghe người khác, khó khăn khi hiểu rằng có nhiều cách để thể hiện hành vi xã hội đúng mực, khó khăn khi nhận ra hành vi nào của mình được xã hội chấp nhận và không được chấp nhận trong các tình huống cụ thể. Họ gặp khó khăn khi nhận ra động cơ, nhu cầu của người khác; ...

iii) Ngôn ngữ phát triển chậm, giao tiếp của người KTTT kém: Ở người KTTT thì ngôn ngữ tiếp nhận và ngôn ngữ diễn đạt đều kém. Thêm vào đó do ảnh hưởng của khả năng nhận thức kém nên người KTTT thường gặp nhiều khó khăn, cản trở trong giao tiếp, học tập và làm việc. Nhiều người KTTT, không hiểu rõ nhiệm vụ được giao vì nghe nhưng không hiểu giáo viên hướng dẫn bằng lời hoặc hướng dẫn bằng chữ viết.

iv) Người KTTT cũng gặp khó khăn về tập trung chú ý và trí nhớ:

- Khó khăn trong việc tập trung chú ý và duy trì sự chú ý khi tham gia các hoạt động khác nhau. Họ khó tiếp nhận hướng dẫn của người xung quanh do bị hạn chế về khả năng chú ý. Có người bỏ lỡ nhiều thông tin quan trọng do không/khó duy trì sự chú ý của mình trong thời gian dài dẫn đến việc họ thực hiện hành động sai hoặc không làm.

- Người KTTT cũng gặp các vấn đề về trí nhớ: Trí nhớ ngắn hạn (khả năng ghi nhớ thông tin ngắn hạn) và trí nhớ dài hạn (khả năng ghi nhớ thông tin trong thời gian dài) đều kém. Hơn nữa người KTTT gặp khó khăn trong việc liên tưởng (nhớ gắn với tình huống cụ thể), họ không chủ động nghĩ ra được các phương pháp ghi nhớ.

Do vậy, người KTTT nếu tham gia học tập ở bất cứ môi trường nào đều cần sự trợ giúp ít hay nhiều phụ thuộc vào mức độ KTTT và khả năng của họ.

v) Các vấn đề về khái quát hóa: Đa số người KTTT gặp các khó khăn trong việc áp dụng kiến thức của mình vào các tình huống khác với tình huống mà họ đã được học và luyện tập thành thạo. Người KTTT khó áp dụng linh hoạt vào các tình huống khác nhau (đặc biệt là tình huống mới). Họ khó vận dụng kiến thức đã học vào việc giải quyết nhiệm vụ trong tình huống mới. Họ khó thiết lập mối tương quan giữa các sự kiện, sự việc với nhau vì khả năng tư duy logic của người khuyết tật trí tuệ bị hạn chế. Khó định hình trước được các bước cần phải thực hiện.

Điều này sẽ cản trở khả năng mở rộng kiến thức của người khuyết tật trí tuệ.

vi) Người KTTT luôn sợ thất bại: Trải nghiệm thất bại nhiều lần dẫn đến người KTTT có rất ít động lực học tiếp những điều mới hoặc đối diện với tình huống mới. Một số người KTTT biểu hiện thái độ không muốn học, không muốn tham gia hoạt động nên vờ như tự mình không thể thực hiện được những hoạt động/công việc đó. Họ làm theo hướng dẫn và sự giúp đỡ của người khác hơn là tự họ thực hiện. Có một số người KTTT có thể thực hiện hành động nào đó nhưng họ lại không có cảm giác an toàn nên họ không sẵn sàng để thực hiện những hành động đó. Khi thực hiện nhiệm vụ, người khuyết tật trí tuệ thường có thao tác thừa hoặc thiếu vì cử động vụng về. Họ khó hoàn thành nhiệm vụ được giao, Họ có thể ngồi im lặng không thực hiện, không động não suy nghĩ hoặc rời khỏi vị trí.

Tất cả sáu khó khăn trên đều liên quan và tác động trực tiếp đến quá trình học tập/làm việc của của người KTTT đồng thời cũng liên quan đến quá trình thực hiện nhiệm vụ của nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật hoặc của các chuyên gia khác nhau. Do vậy, nhân viên hỗ trợ người KTTT, giáo viên hay các chuyên gia cần quan tâm tới các khó khăn nêu trên của người KTTT nhằm nâng cao hiệu quả quá trình trợ giúp người KTTT sớm hòa nhập vào cộng đồng.

b2. Khó khăn của người khiếm thính:

Người khiếm thính bị phá hủy cơ quan phân tích thính giác ở mức độ này hay mức độ khác dẫn đến họ không còn hoặc rất hạn chế khả năng tri giác thế giới âm thanh (nghe) vô cùng phong phú của môi trường xung quanh, đặc biệt là âm thanh ngôn ngữ, không bắt chước và tự hình thành tiếng nói. Người khiếm thính trở nên mất ngôn ngữ (câm).

Khả năng ghi nhớ bằng lời nói của người khiếm thính kém hơn người bình thường.

Người khiếm thính, không được sử dụng phương tiện trợ thính và không được sử dụng ngôn ngữ ký hiệu sẽ mất hoặc rất hạn chế về khả năng tưởng tượng. Mặc dù hình tượng thị giác của người khiếm thính đạt mức độ cao và sống động nhưng sự hình thành tư duy bằng khái niệm quá chậm làm họ rất khó thoát khỏi ý nghĩ cụ thể, nghĩa đen của từ đó mà gây khó khăn cho việc hình thành biểu tượng mới. Ví dụ: khi hỏi một người khiếm thính "Bàn tay vàng" là gì? ", họ đã trả lời "bàn tay vàng là làm bằng vàng hay bàn tay màu vàng". Người khiếm thính khó có thể hiểu được những ý nghĩa tiềm ẩn của ẩn dụ trong những câu thành ngữ.

Do đó, nếu không được sử dụng phương tiện hỗ trợ thính lực tốt để trong học ngôn ngữ nói người khiếm thính sẽ có nhiều hạn chế trong việc phát triển tư duy trừu tượng.

Người khiếm thính đều gặp khó khăn về ngôn ngữ nói và giao tiếp bằng ngôn ngữ nói. Nếu chỉ được học duy nhất ngôn ngữ nói sẽ dẫn đến việc người khiếm thính giao tiếp khó khăn nên họ thường né tránh giao tiếp. Trong quá trình giao tiếp, họ thường sử dụng nhiều cử chỉ điệu bộ tự nhiên đi kèm và những phương tiện giao tiếp khác như chữ viết, tranh ảnh để giao tiếp. Người khiếm thính không được can thiệp sớm, không được sử dụng phương tiện trợ thính hiệu quả thì không nghe được hoặc là nghe được rất ít tiếng nói của mọi người xung quanh, không có khả năng bắt chước tiếng nói, bởi vậy không tự học nói được. Phần lớn những người khiếm thính này có ngữ âm không rõ ràng, vốn từ nghèo nàn, nói sai ngữ pháp.

Người khiếm thính có nguy cơ bị khó viết vì thính giác giảm hoặc mất ảnh hưởng đến khả năng xây dựng các hình ảnh chính xác của các chữ cái tương ứng với âm thanh lời nói. Họ nhận dược các kích thích thính giác thấp dẫn đến khả năng nhận biết lời nói bị rời rạc, do các âm ở dải tần số nghe kém và / hoặc không thể nghe được bị biến dạng hoặc mất.

Đồng thời vốn từ hạn chế, tư duy phân tích chiếm ưu thế hơn tư duy khái quát dẫn đến những khó khăn trong việc diễn đạt suy nghĩ, cấu trúc cũng như tính khái quát trong bài viết của người khiếm thính.

Với người khuyết tật thính giác nặng (điếc) thì hậu quả dẫn đến bị câm, gây nhiều khó khăn trong quá trình can thiệp và giáo dục.

Về hành vi của người khiếm thính: Do không có khả năng giao tiếp hiệu quả, dẫn đến mối quan hệ của người khiếm thính với người khác bị hạn chế. Những mặc cảm bị cô lập và khó hòa nhập ngày càng phát triển. Người khiếm thính luôn có cảm giác tự ti thiếu tin tưởng vào bản thân và hay mặc cảm. Họ dần tách mình ra khỏi hoạt động chung. Do không hiểu được mọi người nói gì với mình và mọi người cũng không hiểu mình nên người khiếm thính thường có hành vi cáu giận, nóng nảy bất thường. Đặc biệt những người khiếm thính nào phải trải nghiệm những môi trường có đối xử bất công bằng, phân biệt, bạo lực và môi trường chỉ sử dụng ngôn ngữ nói.

Vấn đề tình cảm xã hội: Đa số người khiếm thính có thái độ bảo thủ rất cao, khi họ đã có chính kiến về vấn đề gì thì rất khó thay đổi.

b3. Khó khăn của người khiếm thị:

Người khiếm thị bị hạn chế hoặc mất khả năng tiếp nhận thông tin qua kênh thị giác.

Ngôn ngữ của người khiếm thị thiếu hình ảnh. Người khiếm thị không thể đọc và viết bằng chữ in phổ thông.

Trước khi đến trường vốn tri thức, khái niệm thường nghèo nàn.

Người khiếm thị gặp khó khăn trong di chuyển, vận động nên họ thường ít di chuyển và vận động dẫn đến thể lực có bị giảm sút. Hơn nữa sự phối hợp các hoạt động cơ bắp của họ cũng thiếu linh hoạt, chậm chạp và dễ làm cho người khiếm thị trở nên tự ti, thiếu niềm tin ở bản thân.

b4. Khó khăn của người khuyết tật vận động:

Người khuyết tật vận động có cơ quan vận động bị tổn thương, biểu hiện là họ gặp khó khăn khi ngồi, nằm, ăn, uống, di chuyển hoặc cầm nắm....điều này gây khó khăn cho họ trong sinh hoạt cá nhân, học tập, vui chơi và lao động.

Những tác nhân gây hạn chế về vận động ở người khuyết tật vận động:

- Yếu cơ gây nên khó vận động một bộ phận cơ thể theo cách bình thường. Người khuyết tật vận động sẽ gặp khó khăn nhiều hơn khi học thông qua vận động hoặc tìm hiểu môi trường xung quanh.

- Co cứng cơ: Một phần cơ thể co cứng không vận động được, đặc biệt ở một vài tư thế nhất định. Người có khuynh hướng vận động theo những mẫu hình không thay đổi.

- Cơ và khớp phản hồi kém đo bộ não không nhận được thông tin cần thiết đưa ra những điều chỉnh cần thiết.

- Thăng bằng kém: Dáng điệu và thăng bằng là nền tảng của vận động. Các vấn đề ở đây thường là tổng hợp các yếu tố kể trên.

Người khuyết tật vận động sẽ gặp những khó khăn đi kèm sau:

- Khó khăn về ngôn ngữ và lời nói

- Khó khăn trong các vấn đề về nhai nuốt, ăn uống

- Cảm giác thăng bằng (tiền đình) và cảm nhận bản thể kém

- Có người khuyết tật vận động kèm khiếm thị và có các vấn đề về tri giác thị giác

- Nhận thức không gian kém và có các vấn đề về tri giác

- Dễ bị mệt mỏi và thường hay ốm đau, bệnh tật, thể trạng yếu

- Các vấn đề về xương khớp ảnh hưởng đến cột sống, hông, khớp gối hoặc bàn chân

- Vận động khó khăn hơn những người bình thường

- Gặp khó khăn khi phải duy trì sự tập trung chú ý.

b5. Khó khăn của người mắc rối loạn phổ tự kỉ:

Khó khăn về giao tiếp là một trong những khiếm khuyết lớn nhất thường gặp ở người mắc rối loạn phổ tự kỉ (RLPTK gọi tắt là tự kỉ), kể cả những người có IQ cao và ngôn ngữ phát triển tốt. Người tự kỉ thường không/ít có động lực giao tiếp. Nếu có hoặc không biết diễn tả như thế nào hoặc không biết duy trì, khó kiên nhẫn chờ đợi khi họ muốn được đáp ứng ngay và luôn.

Người tự kỉ gặp khó khăn trong việc hiểu cảm xúc, suy nghĩ của chính mình cũng như của người khác. Đây là một trong những khiếm khuyết rất lớn của họ gây trở ngại trong quá trình tương tác xã hội, dẫn đến việc hạn chế trong giao tiếp, vui chơi, trong học tập và trong lao động.

Người tự kỉ thường có tư duy cứng nhắc. Họ gặp khó khăn trong việc tổ chức kế hoạch và kiểm soát hành vi của mình. Họ thích rõ ràng, cố định, mọi điều cần được dự tính trước khó chấp nhận sự thay đổi.

Người tự kỉ gặp khó khăn trong khả năng tưởng tượng. Ngay từ nhỏ người tự kỉ thường gặp nhiều khó khăn khi tham gia vào các trò chơi đóng vai. Đây là một trong những khó khăn cơ bản nhất của những người mắc RLPTK kể cả những người tự kỉ có chức năng cao (có chỉ số IQ cao và ngôn ngữ nói tốt)

Người tự kỉ thường có nhiều hành vi bất thường: Rập khuôn, định hình, tự kích thích, xâm hại, chống đối, tăng động hoặc ù lì.

Người rối loạn phổ tự kỉ thường gặp khó khăn trong việc xử lí thông tin qua hệ thống giác quan. Cảm giác về vận động và xúc giác của họ thường xuyên bị ảnh hưởng. Tay, chân và bụng là các vùng đặc biệt nhạy cảm đối với nhiều người tự kỉ. Do vậy, người tự kỉ rất gặp rất nhiều khó khăn trong việc hiểu những kích thích đến từ môi trường xung quanh (ví dụ như những gì họ nghe thấy, nhìn thấy hoặc nếm ngửi thấy). Đôi khi người tự kỉ quá tập trung vào một kích thích nào đấy và không để ý đến các kích thích khác dẫn đến việc họ gặp khó khăn trong việc thực hiện hai nhiệm vụ song song. Họ thường có ngưỡng cảm giác bất thường, kém nhạy cảm hoặc quá nhạy cảm. Một số người tự kỉ có thể quá nhạy cảm với các kích thích cảm giác như tiếng quạt, tiếng máy nổ, máy khoan. Do họ thường gặp những khó khăn trong việc xử lí các thông tin đến từ các giác quan và do vậy, quá trình tri giác của người tự kỉ gặp rất nhiều khó khăn. Họ thường tri giác bộ phận mà ít để ý đến tri giác tổng thể. Khi gặp một ai đó, người có thể không quan tâm đến các đặc điểm mang tính tổng thể của họ như hình dáng, phong cách ăn mặc... mà chỉ quan tâm đến một chi tiết trên trang phục của họ như cái cúc áo hoặc đôi giầy của họ.

Họ gặp khó khăn khi xử lí thông tin không được hình ảnh hóa. Những cuốn sách triết học thường rất khó hiểu và khó có thể hình ảnh hóa với người bị tự kỉ.

Tư duy logic thường gặp khó khăn. Mặc dù có tư duy bằng hình ảnh phát triển mạnh, nhưng các thao tác tư duy bao gồm phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá và khái quát hoá lại có nhiều điểm hạn chế. Họ có thể liệt kê các dữ liệu trong khi lại gặp rất nhiều khó khăn trong việc khái quát hoá chúng.

Ngôn ngữ diễn đạt ở người tự kỉ kém và phát triển chậm hơn người bình thường. Đa số người tự kỉ thường ít nói, không chủ động trong việc sử dụng ngôn ngữ nói để giao tiếp. Có người tự kỉ hầu như không sử dụng ngôn ngữ nói, chỉ phát ra các âm thanh vô nghĩa. Một số người tự kỉ không vượt qua được giai đoạn nhại lời. Có người tự kỉ hay sử dụng từ ngược nghĩa hoặc họ sử dụng ngôn ngữ theo kiểu kì quặc. Ở một số trường hợp, sự phát triển ngôn ngữ có thể bị thoái lui, ban đầu có nói được vài từ nhưng sau đó giảm dần và có thể mất hẳn hoặc trước đó họ chưa từng nói được lời nào, đến một thời điểm họ bỗng nhiên nói được từ đơn, từ ghép, cụm từ thậm chí nói được câu rõ ràng, nhưng sau đó tới khi trưởng thành không bao giờ nói nữa.

b6. Khó khăn của người khuyết tật học tập:

Người khuyết tật học tập gặp nhiều khó khăn trong các nhiệm vụ đọc, viết và tính toán, đồng thời họ làm bài tập các môn này với tốc độ chậm. Họ cũng gặp khó khăn khi thực hiện nhiệm vụ tóm tắt và khái quát thông tin. Họ gặp khó khăn khi phải đối mặt với sự thay đổi của môi trường. Khả năng ghi nhớ của người mắc khuyết tật học tập kém dẫn tới việc khó trả lời những câu hỏi dạng mở hoặc thiếu cấu trúc. Bài viết của họ luôn sai nhiều lỗi chính tả.

Người khuyết tật học tập gặp khó khăn trong việc viết chữ. Họ viết với tốc độ rất chậm, chữ xấu, sai nhiều lỗi chính tả, sử dụng không đúng các dấu chấm câu. Họ gặp khó khăn trong việc xác định các nét chữ trong từng từ, độ nghiêng của chữ quá ít hoặc quá nhiều, khó giữ đều khoảng cách giữa các con chữ, lẫn lộn giữa các chữ gần giống nhau, không thể viết thẳng hàng, nét chữ khó đọc, tì bút chì quá mạnh/ quá nhẹ và viết chữ ngược. Các bài viết của người khuyết tật học tập dùng từ kém phong phú, thiếu hình ảnh. Cấu trúc bài viết của họ thiếu chặt chẽ, nội dung không sinh động và dùng câu sai quy tắc ngữ pháp.

Khả năng đọc hiểu của người khuyết tật học tập không tốt. Họ thường hiểu sai nội dung văn bản vừa đọc đồng thời họ gặp nhiều khó khăn trong việc hiểu những khái niệm trừu tượng. Người khuyết tật học tập thường nhầm lẫn trong việc phân tích các âm, các vần, các chữ cái gần giống nhau, đọc chậm và sai nhiều.

Người khuyết tật học tập gặp nhiều khó khăn trong tính toán. Các phép tính thực hiện với số thập phân và phân số dường như là quá khó khăn với họ. Phần lớn người khuyết tật học tập gặp khó khăn về toán ở cấp Trung học có trình độ môn toán chỉ như học sinh lớp 2-3. Nhiều người trong số họ chưa thể thực hiện các phép tính cơ bản với số thập phân và phân số không thực hiện được bài toán giải phương trình nhiều ẩn số và vẽ đồ thị hàm số.

Người khuyết tật học tập thường xuất hiện những rối loạn cảm xúc xã hội trong phát triển từ cấp độ nhẹ tới nặng. Hầu hết họ không đạt được mức độ thích nghi tâm lý ổn định. Phần lớn người khuyết tật học tập thường không đạt được kết quả học tập tốt mặc dù họ có trí tuệ bình thường. Các giáo viên đều cho rằng những khó khăn trong học tập của người khuyết tật học tập không phải do thiếu nỗ lực hay trí tuệ.

Một số em mắc khuyết tật học tập khi gặp thất bại trong việc học tập lại xuất hiện hành vi gây gổ và mang tâm lý tự ti. Thay vì cố gắng học và hoàn thành những bài tập cần làm, các em này lại thường cố làm những gì mà mình không thể làm nổi.

Thực tế cho thấy, nhiều học sinh mắc khuyết tật học tập dù đã cố gắng dành rất nhiều thời gian công sức nhưng kết quả học tập vẫn không cao. Điều này khiến các em từ chỗ có trách nhiệm đối với học tập chuyển sang thái độ chán nản, thờ ơ vô trách nhiệm và lảng tránh hoạt động học tập.

Nhiều học sinh và người khuyết tật học tập gặp khó khăn khi đưa ra các nhiệm vụ trước mắt và lâu dài cho tương lai.

2.3. Nhu cầu cần hỗ trợ của người khuyết tật

2.3.1. Phát triển thể chất, vận động

Người bình thường và người khuyết tật đều có nhu cầu cần phát triển thể chất. Khi phát triển thể chất giúp người khuyết tật khỏe mạnh hơn:

- Cần có chế độ dinh dưỡng hợp lí đảm bảo đủ các nhóm chất qua số lượng và chất lượng bữa ăn hàng ngày, giúp họ biết lợi ích của việc ăn uống đủ chất, ăn uống sạch sẽ để phòng tránh bệnh tật:

+ Với người/người khiếm thị trong chế độ dinh dưỡng nên tăng cường dầu mỡ, rau xanh thẫm, rau củ quả có màu vàng, màu cam, đỏ...

+ Với người/người khuyết tật vận động trong chế độ dinh dưỡng cần chú ý cho họ ăn nhiều hơn những thức ăn giàu đạm, vitamin D và can xi giúp cho sự phát triển vận động như trứng, sữa, thịt bò, tôm, cá, cua, ốc, các loại đậu đỗ,...

+ Với người/người khuyết tật trí tuệ trong chế độ dinh dưỡng cần được tăng cường các thức ăn giàu dinh dưỡng đã nêu trên, đặc biệt là giàu đạm, chất béo (dầu, mỡ), muối khoáng như muối i-ốt, cá biển, tôm, cua, trứng, sữa, lạc vừng,...

- Cần có đủ nước sạch để uống, cần có dưỡng khí để thở.

- Cần nhà có đủ ánh sáng, thoáng mát về mùa hè và ấm áp về mùa đông để có không khí trong lành. Giáo viên hỗ trợ người khuyết tật nên trợ giúp họ cách lựa chọn và mặc trang phục phù hợp với thời tiết để giữ gìn sức khỏe: quần áo ấm mặc mùa đông, quần áo thoáng mát về mùa hè.

- Cần theo dõi, hỗ trợ, chăm sóc người khuyết tật khi ăn hoặc uống kịp thời. Ví dụ: Có người khuyết tật rất nặng bị khát nhưng không biết đòi uống nước, giáo viên hỗ trợ người khuyết tật cần quan sát phát hiện và cho họ uống nước kịp thời. Không để họ quá khát mới cho uống, tránh cho uống quá ít hoặc quá nhiều nước một lần. Người khuyết tật vận động (người bại não) cần hỗ trợ đặc biệt khi ăn uống.

- Cần điều chỉnh các dụng cụ trợ giúp người khuyết tật trong cuộc sống hàng ngày: Bàn ghế ăn dành cho người bại não, bát/dĩa có đế nặng ở dưới để tránh bị đổ cơm, canh, cốc đặc thù cho họ uống nước.

- Cần được chăm sóc y tế, phát thuốc định kì (nếu có) tại địa phương hàng năm để phòng, tránh, chữa trị kịp thời đảm bảo sức khỏe. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật nên phối hợp với các chuyên gia y tế tổ chức khám sức khỏe định kì cho người khuyết tật và thông báo kết quả cho gia đình người khuyết tật. Ví dụ: người động kinh cần thuốc để kiểm soát các cơn động kinh gây co giật và ngăn ngừa các chấn thương có thể xảy ra.

- Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật nên trợ giúp và hướng dẫn người khuyết tật tự làm một số/các công việc tự phục vụ trong sinh hoạt hàng ngày, trong các hoạt động vui chơi giải trí, trong học tập và lao động. Giúp họ biết lợi ích của việc vệ sinh cá nhân và giữ gìn vệ sinh môi trường. Giúp họ bước đầu biết bảo vệ và chăm sóc các bộ phận cơ thể, các giác quan của họ...

- Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật nên hướng dẫn họ biết phòng tránh những đồ dùng, vật dụng có thể gây nguy hiểm (như vật sắc nhọn, vật dụng gây bỏng, cháy nổ, tránh ngộ độc); tránh những nơi không an toàn: tránh xa nguồn điện, tránh đuối nước, tránh tai nạn giao thông, tránh động vật cắn, dạy họ cách xử lí dị vật đường thở, vết thương chảy máu, hóc xương.

- Phát triển vận động có một vai trò quan trọng trong quá trình phát triển của người khuyết tật, thiếu vận động có thể dẫn đến những sự kém phát triển về cả thể chất, trí tuệ và tinh thần. Sự phát triển thể chất, trí tuệ và tinh thần có liên quan chặt chẽ với nhau. Phát triển vận động nhằm kích thích khả năng hấp thu can xi giúp hệ xương phát triển lành mạnh, rèn luyện cơ khớp dẻo dai, rắn chắc góp phần củng cố tăng cường sức khỏe, phát triển cân đối và hài hòa về hình dáng và các chức năng trong cơ thể. Phát triển vận động giúp người khuyết tật có sự kết hợp giữa tay- mắt, chân - mắt. Họ biết sử dụng tay, chân kết hợp với đồ vật (cầm, nắm, xé ..) một cách khéo léo. Bên cạnh đó họ còn cảm thấy vui khi được làm những gì mà mình thích đồng thời qua vận động giúp họ phát triển khả năng giao tiếp, tăng vốn từ hòa nhập từng bước vào xã hội...

- Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật thực hiện được các loại vận động, kiểm soát được các loại vận động khi thay đổi hướng và phối hợp tốt vận động tay, mắt. Giúp họ trở nên khéo léo hơn, nhanh nhẹn hơn.

- Người khuyết tật có nhu cầu được trợ giúp cách phối hợp các giác quan, dựa vào quy luật bù trừ để phát huy tối đa các giác quan còn lại.

Tóm lại, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật tạo cơ hội cho họ được tham gia các hoạt động tự phục vụ, hoạt động học tập, hoạt động thể thao nhằm giúp nâng cao sức khỏe và phát triển vận động cho người khuyết tật một cách thành thục và khéo léo hơn.

2.3.2. Nâng cao tinh thần

Người khuyết tật đều có những nhu cầu căn bản như mọi người khác, ngoài ra họ còn có những nhu cầu khác để phát triển và hoà nhập xã hội.

i). Nhu cầu cần hỗ trợ người khuyết tật trí tuệ:

1/ Do khả năng trí tuệ hạn chế, bởi vậy nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật trí tuệ nên

- Giao cho người khuyết tật trí tuệ làm những việc phù hợp với khả năng.

- Cho họ học tập qua từng bước nhỏ một.

- Hướng dẫn người khuyết tật trí tuệ trong các hoạt động cụ thể, trong từng thao tác và tạo cơ hội cho họ khám phá môi trường xung quanh họ qua các tình huống thực.

- Giảng dạy rõ ràng bằng các cấu trúc về không gian, thời gian và hoạt động của con người, nhằm trả lời cho các câu hỏi: “ở đâu?”, “khi nào và bao lâu?”, “bằng cách nào?”, “ai?” và “các quy tắc như thế nào?”.

Nhiều người khuyết tật trí tuệ có trí tuệ hạn chế nhưng yếu tố vận động vẫn phát triển bình thường có khả năng bù trừ cao hơn. Bởi vậy nhân viên hỗ trợ giáo dục nên trợ giúp họ hiểu những kiến thức lí thuyết qua việc thực hành, thực hiện các nhiệm vụ của người khác giao cho làm đi làm lại để ghi nhớ các thao tác, quy trình thực hiện và kết quả thực hiện nhiệm vụ. Đây là cách thức vận dụng quy luật bù trừ khả năng trí tuệ hạn chế cho người khuyết tật trí tuệ để ứng dụng vào thực tế cuộc sống hàng ngày của họ. Ví dụ: Hướng dẫn họ cách gọi/trả lời điện thoại cho người khác thì họ không hiểu nhưng khi cho họ thực hành cách gọi và trả lời điện thoại nhiều lần thì họ hiểu và làm theo đúng các bước lí thuyết đưa ra.

2/ Người khuyết tật trí tuệ gặp khó khăn với các vấn đề về mặt xã hội, bởi vậy nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật trí tuệ nên

- Khuyến khích họ tham gia các hoạt động xã hội. Qua các hoạt động này họ sẽ bộc lộ những điểm hạn chế, lúc đó nhân viên hỗ trợ giáo dục sẽ đưa ra chỉ dẫn cho họ trong từng hoạt động cụ thể nhằm giúp họ hòa nhập tốt hơn. Ví dụ: cho họ tham gia trò chơi chuyền bóng/tung bóng. Họ không tự tin và muốn đứng ngoài cuộc chơi do thiếu kĩ năng bắt bóng, tung bóng cần phối hợp với người khác. Nếu nhân viên hỗ trợ giáo dục làm mẫu cho họ xem sau đó trợ giúp họ khi cần một vài lần thì những lần sau họ sẽ tự tin và tham gia chơi tốt hơn rất nhiều.

- Luyện tập cho họ tham gia các kĩ năng xã hội trong các tình huống đặc biệt và tự nhiên. Ví dụ: Nhân viên hỗ trợ giáo dục giúp người khuyết tật trí tuệ biết chờ đợi, tuân theo đúng các tín hiệu đèn giao thông, biết khi nào sang đường và không nên sang đường. Cho họ thực hành việc quan sát tín hiệu đèn giao thông tại các ngã 3, ngã 4 sau đó sang đường. Hướng dẫn họ cách đi chợ: ghi vào giấy thứ cần mua, đi đến đúng nơi mua, cách nói năng khi mua hàng và cách sử dụng tiền để mua món đồ dùng, đồ ăn,...

3/ Trẻ em và người khuyết tật trí tuệ có ngôn ngữ phát triển chậm, bởi vậy nhân viên hỗ trợ giáo dục khi giao tiếp với người khuyết tật trí tuệ nên:

- Mô tả bằng lời kết hợp với hình ảnh các hành động khác nhau.

- Sử dụng những câu ngắn và rõ ràng/đơn giản.

- Không đưa ra quá nhiều những thông tin trong một lần.

- Sử dụng các phương thức giao tiếp thay thế và tăng cường.

- Khuyến khích người khuyết tật trí tuệ tự phát biểu, chủ động trong giao tiếp.

- Động viên, khích lệ, trợ giúp và nêu gương các kĩ năng xã hội cần thiết giúp người khuyết tật trí tuệ tự tin, chủ động và hiệu quả hơn khi giao tiếp với người khác.

4/ Người khuyết tật trí tuệ có các vấn đề về kĩ năng giác động

Có người khuyết tật trí tuệ có vấn về xúc giác, họ thường chà xát hoặc cào xước những nốt trên cơ thể khi sờ thấy. Có người khuyết tật trí tuệ từ chối đi chân trần trên cát hoặc cỏ. Có người thích tiếp xúc, đụng chạm vào người khác/vật, nhưng cũng có người nổi cáu khi va chạm người khác,...Có người không quan tâm khi quần áo bẩn hoặc cài khuy dưới lên khuy trên.

Có người khuyết tật trí tuệ tỏ ra lo lắng, bồn chồn khi chân họ không chạm đất, có người sợ độ cao.

Có người sợ/thích những tiếng động lạ nhưng cũng có người phản ứng tiêu cực với những tiếng động lạ, họ bịt tai để tránh tiếng ồn. Có người khuyết tật trí tuệ khó ngồi yên một chỗ, chân tay luôn ngọ nguậy hoặc hưng phấn quá trong các hoạt động vận động.

Với tất cả những vấn đề về kĩ năng giác động trên, nhân viên hỗ trợ giáo dục nên phối hợp với giáo viên giáo dục đặc biệt, y tế, gia đình của người khuyết tật trí tuệ đưa họ đi đánh giá hệ thống giác quan, từ đó có hướng tư vấn phù hợp căn cứ vào kết quả đánh giá. Từ đó thiết kế các hoạt động nhằm thức tỉnh hay trấn tĩnh một giác quan nào đó hoặc hướng dẫn người khuyết tật trí tuệ phối hợp các giác quan trong khi thực hiện các hoạt động học tập và lao động. Đồng thời hình thành và phát triển cho người khuyết tật trí tuệ các kĩ năng giác động khác nhau.

Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật trí tuệ có thể huy động các nguồn lực giúp người khuyết tật trí tuệ có thêm một số phương tiện đặc thù để giúp người khuyết tật trí tuệ giải quyết các khó khăn về vấn đề giác động như xe lăn cho người bại não kèm khuyết tật trí tuệ, kính trợ thị cho người khuyết tật trí tuệ kèm nhìn kém v.v...

5/ Người khuyết tật trí tuệ thường có khả năng chú ý kém, nhân viên hỗ trợ giáo dục cho người khuyết tật trí tuệ nên:

- Giảm bớt các yếu tố kích thích gây phân tán sự chú ý của người khuyết tật trí tuệ tại môi trường giáo dục.

- Đưa ra các cấu trúc cụ thể cho họ biết hôm nay học/làm việc với ai, về nội dung gì, ở đâu và học/thực hành vấn đề này ra sao?

- Tạo cơ hội cho người khuyết tật trí tuệ phản hồi bằng nhiều cách thức khác nhau: ngôn ngữ nói, cử chỉ điệu bộ, hành động, lời nói, ánh mắt,...

6/ Người khuyết tật trí tuệ thường gặp các vấn đề về trí nhớ, nhân viên hỗ trợ giáo dục cho người khuyết tật trí tuệ nên:

- Cung cấp các thông tin bằng hình ảnh kết hợp với lời nói.

- Luyện trí nhớ cho người khuyết tật trí tuệ bằng cách nhắc đi nhắc lại thông tin qua việc sử dụng các thông tin bằng ngôn ngữ nói kết hợp hình ảnh minh họa.

- Giúp người khuyết tật trí tuệ sử dụng các thủ thuật để ghi nhớ: Hướng dẫn họ cách khái quát hóa và chi tiết hóa thông tin, hoặc sử dụng đa giác quan.

- Dạy họ học kiến thức và kĩ năng thông qua thực hành từ đó giúp họ hiểu lí thuyết.

- Cho họ ôn tập và nhắc lại thông tin một cách thường xuyên.

7/ Người khuyết tật trí tuệ thường gặp khó khăn trong việc khái quát hoá, nhân viên hỗ trợ giáo dục cho người khuyết tật trí tuệ nên:

Thực hành các kĩ năng và kiến thức trong nhiều tình huống khác nhau, làm mẫu và hướng dẫn họ cách khái quát hóa từng vấn đề cụ thể.

8/ Người khuyết tật trí tuệ thường có động cơ kém hăng hái/sợ thất bại, nhân viên hỗ trợ giáo dục cho người khuyết tật trí tuệ nên:

- Công nhận những tiến bộ nhỏ của họ và thể hiện họ thấy mình có những kì vọng tích cực cụ thể về họ.

- Tạo nhiều cơ hội hơn cho người khuyết tật trí tuệ thành công trong học tập cũng như trong cuộc sống hàng ngày.

- Nhấn mạnh các sự kiện tốt đẹp, những điều hay, tăng cường ý thức tự trọng ở người khuyết tật trí tuệ.

- Khuyến khích họ: Bằng vật chất và tinh thần cũng như bằng các hoạt động mang lại niềm vui.

Để nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật trí tuệ có thể thành công trong các nhiệm vụ trên đây, trong quá trình hỗ trợ nên cộng tác chặt chẽ với các nhà chuyên môn khác như các nhà vật lí trị liệu, nhà tâm lí học, giáo viên giáo dục đặc biệt, v.v... nếu có điều kiện.

ii). Nhu cầu cần hỗ trợ giáo dục người khiếm thính:

Người khiếm thính có những khó khăn như ở mục b2 đã nêu trên, nhân viên hỗ trợ giáo dục cho họ sẽ giúp người khiếm thính phát triển tốt hơn các khả năng của mình. Những khả năng mà người khiếm thính có thể đạt được lại phụ thuộc vào các yếu tố:

+ Sự kỳ vọng của xã hội, của gia đình về họ

+ Độ tuổi mà người khiếm thính được can thiệp sớm

+ Chất lượng của cả tiến trình can thiệp về mặt giáo dục

+ Mức độ mức thính lực ở người khiếm thính

+ Chỉ số thông minh của người khiếm thính

+ Quá trình giáo dục người khiếm thính ở những giai đoạn trước đó

+ Điều kiện kinh tế và môi trường giáo dục tại gia đình

Các yếu tố liên quan đến thái độ của nhân viên hỗ trợ giáo dục cho người khiếm thính:

+ Đặt mục tiêu hỗ trợ giáo dục đáp ứng nhu cầu của từng người khiếm thính cụ thể

+ Các mục tiêu hỗ trợ giáo dục rõ ràng

+ Hiểu rõ giáo dục là quyền lợi của người khiếm thính

+ Tin tưởng vào những mục tiêu hỗ trợ giáo dục có thể thực hiện được

+ Những yếu tố khác liên quan đến tiến trình của chương trình hỗ trợ giáo dục

+ Can thiệp - hướng dẫn phụ huynh- cho người khiếm thính học hoà nhập càng sớm càng tốt

+ Phát hiện sớm tật điếc

+ Cho người khiếm thính đeo máy trợ thính sớm

+ Máy trợ thính nên sử dụng và bảo quản cẩn thận

+ Quyết định sớm về phương thức giao tiếp mà người khiếm thính sẽ sử dụng để giúp họ giao tiếp xã hội tốt hơn.

Can thiệp được thực hiện với sự hiểu biết các giai đoạn phát triển ở người khiếm thính cũng như người bình thường, kể cả sự phát triển ngôn ngữ.

Giáo dục trong hệ thống trường học theo lý luận dạy học đã có.

Cần xây dựng hệ thống hỗ trợ tích cực khi người khiếm thính tham gia học hoà nhập.

Nhân viên hỗ trợ giáo dục nên kết hợp các hình thức giao tiếp của người khiếm thính thêm đa dạng

- Giao tiếp bằng Ngôn ngữ ký hiệu

+ Cử chỉ điệu bộ

+ Chữ cái ngón tay

- Giao tiếp bằng lời

+ Nghe nói

+ Nhìn khuôn hình miệng (đọc môi)

- Giao tiếp tổng hợp

iii). Nhu cầu cần hỗ trợ giáo dục người khiếm thị:

Người khiếm thị có những khó khăn như đã trình bày ở mục b2 phía trên, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khiếm thị nên:

- Điều chỉnh mục tiêu, nội dung, phương pháp và cách hỗ trợ giáo dục phù hợp với người khiếm thị.

- Quan tâm, động viên, hỗ trợ giáo dục, chăm sóc cá biệt, hỗ trợ tránh phân biệt, đối xử và tránh kì thị người khiếm thị.

- Người khiếm thị khó theo học chương trình phổ thông, cần hỗ trợ cho họ học chương trình giáo dục chuyên biệt cho phù hợp.

- Trong giáo dục nên dạy họ học chữ nổi Braille, biểu đồ nổi, máy đánh chữ nổi, máy tính, đồ dùng phát ra âm thanh cho người khiếm thị.

- Họ cần được dạy định hướng di chuyển, cần hỗ trợ gậy gấp, gậy dài để di chuyển hoặc thiết bị trợ giúp định hướng và di chuyển: được thiết kế bằng việc dùng tia hồng ngoại để chuyển âm thanh thành lời nói được số hóa, dùng để phát hiện vị trí, dùng với bản đồ để vạch ra các lộ trình.

Với người nhìn kém, họ cần hỗ trợ các công nghệ như thiết bị trợ giúp quang học:

- Kính phóng đại: kính phóng đại cầm tay và kính có chân, dùng để đọc các tài liệu như thư, bản đồ, số điện thoại, nhãn hiệu ...

- Kính mắt: kính phóng đại lớn, dùng để đọc sách hoặc viết trong thời gian dài và công việc đòi hỏi kỹ năng tinh xảo như khâu vá.

- Kính phóng đại điện tử: tivi chuyên dụng, dùng cho những người bị thu hẹp trường thị và dùng để đọc, viết. Có thể thay đổi màu sắc của hình và nền.

- Công nghệ vi tính và máy in: điều chỉnh tùy thị giác của từng người, có thể dùng bộ kiểm tra/ monitor và máy in laser điều chỉnh kích cỡ của tài liệu, độ tương phản và lựa chọn màu sắc.

- Kính lọc hoặc kính râm để kiểm soát ánh sáng chói; kính mắt lọc ánh sáng hoặc kính sậm màu có thể được dùng trong những người nhạy cảm với ánh sáng ở trong nhà và ngoài trời. Kính lọc hoặc kính râm có thể dùng để kiểm soát ánh sáng chói.

Dụng cụ trợ giúp phi quang học

- Giá đọc: giúp tư thế thoải mái cho người đọc, sách vở được đưa lại gần mắt hơn.

- Bút dấu dòng (hight light): có nhiều màu, nên chọn màu vàng chanh. Khi đánh dấu bằng bút này, nét chữ càng trở nên sậm màu hơn, độ tương phản của chữ trên nền trang giấy/vở cũng cao hơn.

- Bút dạ: thường có màu đen, có các kích cỡ khác nhau, dùng để vẽ đường nét đậm. Dùng các loại bút gạch dòng có nhiều màu sắc sẽ giúp người đánh dấu được những phần quan trọng nếu hoạt động quét mắt kém.

- Sách khổ lớn: Cũng là một trong các giải pháp dùng thiết bị phi quang học, học sinh có thể dùng sách in khổ lớn. Đối với những người không đọc được với kích thước thường trong khoảng cách gần ngay cả khi đã dùng thiết bị trợ thị quang học thì cách này sẽ có tác dụng. Chất lượng và kiểu chữ có ý nghĩa quan trọng ngang với kích thước chữ in, khoảng cách giữa các dòng chữ cũng quan trọng.

- Giấy có dòng kẻ đậm: những dòng kẻ khó nhìn của những dòng kẻ thông thường thì có thể chuyển sang loại giấy có dòng kẻ đậm, có nhiều dòng kẻ.

- Khung khống chế: dụng cụ này có thể có tác dụng đặc biệt đối với người không có thể tập trung vào một từ hoặc nhìn một dòng chữ in.

- Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khiếm thị nên tư vấn cho họ để được hỗ trợ máy nói/ Talking caculator

Để trợ giúp người khiếm thị đạt hiệu quả cao nhất, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khiếm thị nên phối hợp chặt chẽ ba lực lượng sau: gia đình, nhà trường và nhân viên y tế trong chăm sóc, giáo dục người khiếm thị:

Gia đình: Phát hiện bệnh mắt; thực hiện đúng y lệnh.; thông cảm, có thái độ bình đẳng và dành tình yêu thương, coi người khiếm thị là một thành viên trong gia đình.

Nhà trường: Tìm hiểu tình trạng bệnh mắt của người khiếm thị; nhắc gia đình khi nào nên đưa người đi khám; tham khảo lời khuyên của thầy thuốc để biết người cần sử dụng loại kính nào, tạo điều kiện cho người có vị trí ngồi thích hợp; nhắc người sử dụng kính, sử dụng đúng, thường xuyên các phương tiện trợ thị; nhắc người mắt sáng biết thương yêu, giúp đỡ người khiếm thị.

Thầy thuốc: Nên gửi người khiếm thị đến chuyên khoa sâu về lĩnh vực khiếm thị để được chỉ định kính trợ thị và cần phải giải thích cho gia đình bệnh nhân hiểu về tình trạng thị giác của người khiếm thị để họ hiểu họ cần phải làm gì.

2.3.3. Khác

Nhiều người khuyết tật có nhu cầu được tiếp cận dịch vụ giao thông công cộng.

Có người khuyết tật có nhu cầu được tiếp cận các nguồn thông tin khác nhau trong các hoạt động xã hội, vui chơi, giải trí, học tập và lao động.

Có người khuyết tật có nhu cầu được xã hội tạo cơ hội cho họ được làm việc để tự khẳng định bản thân.

Có người khuyết tật cũng có nhu cầu tạo lập hạnh phúc cá nhân (kết hôn và sinh con).

Chương 3. Cách thức tìm hiểu năng lực và nhu cầu cần hỗ trợ giáo dục của người khuyết tật

7 tiết (2 tiết lý thuyết, 5 tiết thực hành, thảo luận)

3.1. Mục đích tìm hiểu khả năng và nhu cầu

Mỗi người khuyết tật có những tiền đề phát triển, tốc độ phát triển, khả năng lĩnh hội, đặc điểm tính cách khác nhau, môi trường gia đình cũng khác nhau. Nền tảng lĩnh hội kiến thức, kĩ năng của mỗi người khuyết tật cũng khác nhau nên cá nhân từng người sẽ có những nhu cầu về sự đáp ứng từ môi trường bên ngoài đối với họ theo cách khác nhau làm sao cho phù hợp nhằm giúp họ phát triển tốt nhất.

Mặt khác người khuyết tật cũng khác nhau ở dạng tật và mức độ tật khác nhau, nên từng cá nhân người khuyết tật chắc chắn có những năng lực và nhu cầu khác nhau.

Mục đích của việc tìm hiểu khả năng và nhu cầu của người khuyết tật nhằm giúp cho nhân viên hỗ trợ giáo dục xây dựng kế hoạch hỗ trợ phù hợp nhu cầu và đặc điểm phát triển của từng người khuyết tật cụ thể để giúp họ phát triển tối đa khả năng của họ. Nói cách khác, mục đích tìm hiểu khả năng và nhu cầu của người khuyết tật nhằm giúp cho quá trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật để xác định các mục tiêu, nội dung, phương pháp và hoạt động hỗ trợ giáo dục cho họ đạt chất lượng và hiệu quả hơn.

3.2. Nội dung tìm hiểu khả năng và nhu cầu:

Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật nên tìm hiểu khả năng và nhu cầu của trẻ khuyết tật theo các nội dung sau: Kĩ năng cá nhân

- Nhận thức, kĩ năng học đường (đọc, viết, tính toán,v.v...);

- Ngôn ngữ - giao tiếp;

- Kĩ năng vận động;

- Kĩ năng xã hội;

- Kĩ năng cá nhân/sống độc lập;

- Sức khỏe;

- Những điểm mạnh nổi trội của người khuyết tật nếu có;

Khác: Khả năng năng kiểm soát cảm xúc và hành vi của người khuyết tật khả năng tập trung và trí nhớ, khả năng tham gia các hoạt động thể thao và giải trí...

3.3. Phương pháp tìm hiểu năng lực và nhu cầu cần hỗ trợ giáo dục của người khuyết tật

3.3.1. Quan sát

Quan sát nhằm mục đích thu thập các thông tin về người khuyết tật qua các lĩnh vực cụ thể: hành vi, nhận thức, giao tiếp, hòa nhập xã hội v.v... phát hiện mặt mạnh và khó khăn của họ. Đánh giá khả năng của người khuyết tật, từ đây lập kế hoạch giáo dục, giúp đỡ người khuyết tật phát triển năng lực. Có 2 hình thức quan sát: quan sát chủ định và quan sát không chủ định.

Quan sát có chủ định: là hình thức quan sát có kế hoạch tập trung để tìm những vấn đề cần thiết.

Quan sát không chủ định: là hình thức quan sát tự nhiên, không có kế hoạch trước tạo cho người quan sát những thông tin và đánh giá khách quan.

- Quan sát cần được tiến hành trong mọi hoạt động của người khuyết tật: học tập, vui chơi, lao động mọi nơi mọi lúc.

- Quan sát lúc người khuyết tật hoạt động một mình hay cùng bạn bè hoặc với người khác v.v...

- Quan sát người khuyết tật trong những trạng thái khác nhau, vui, buồn v.v...

- Quan sát phải ghi chép đầy đủ những thông tin thu được.

3.3.2. Phỏng vấn, trò chuyện

Phỏng vấn/trò chuyện là phương pháp đánh giá để thu thập thông tin, tìm hiểu nguyên nhân về các vấn đề có liên quan tới người khuyết tật cần đánh giá từ cha mẹ, giáo viên, bạn bè, hàng xóm hoặc những người chăm sóc (ví dụ: người khuyết tật phản ứng như thế nào trong các tình huống khác nhau) hay các thông tin có thể liên quan đến quá trình đánh giá.

Winton và Bailey (1988) cho rằng một cuộc phỏng vấn thường có 5 giai đoạn: (a) giai đoạn chuẩn bị sơ bộ (chuẩn bị để gặp gỡ); (b) giới thiệu (điểm lại mục tiêu đề là cho buổi họp), (c) đánh giá (thảo luận về những thông tin thu thập được và xác định khả năng nhận thức của cha mẹ), (d) tóm tắt (điểm lại các ý kiến), và (e) kết thúc (tóm tắt những gì đã diễn ra trong buổi họp), cần nhớ rằng mặc dù thành phần tham dự phỏng vấn hay trao đổi thường là chuyên gia, cha mẹ hay người chăm sóc người khuyết tật và có những quy định nhất định về nội dung phỏng vấn song cả hai phía cần phải rất linh hoạt để đảm bảo rằng mọi người cảm thấy thoải mái trong suốt cuộc phỏng vấn. Kết quả đánh giá thông qua phương pháp này phụ thuộc nhiều vào nghệ thuật phỏng vấn và trò chuyện của người đánh giá.

3.3.3. Nghiên cứu sản phẩm của người khuyết tật

Sản phẩm mà người khuyết tật làm ra phản ánh năng lực và trình độ của họ. Qua sản phẩm mà người khuyết tật làm được ta thấy họ đã nắm kiến thức đến mức độ nào và vận dụng kiến thức vào thực hiện nhiệm vụ như thế nào? Đồng thời cũng đánh giá được mặt mạnh, mặt yếu của người khuyết tật. Qua đánh giá sản phẩm của người khuyết tật nhân viên thấy được những khó khăn của người khuyết họ, từ đó tìm cách giúp đỡ người khuyết tật khắc phục hạn chế và phát huy năng lực của họ.

Sản phẩm của người khuyết tật là những bài kiểm tra, vở ghi chép các giờ học, vở làm bài tập, những sản phẩm người khuyết tật làm được ở các giờ thủ công, lao động, thực hành v.v...

Khi đánh giá các sản phẩm của người khuyết tật nhân viên phải đối chiếu với tiêu chuẩn, yêu cầu và tiến bộ của người khuyết tật theo kế hoạch giáo dục cá nhân của từng em.

3.3.4. Khác

Đánh giá bằng phương pháp trắc nghiệm (test) và bài tập

Test là những dạng bài tập trắc nghiệm khả năng của người khuyết tật theo từng mặt hoặc tổng thể. Khi sử dụng bài tập nói chung, test nói riêng để đánh giá kết quả giáo dục người khuyết tật cần phải xác định tính chất, chức năng, đặc điểm và yêu cầu của từng loại bài tập, bài test. Phải xác định rõ đối tượng được nghiên cứu đánh giá bằng test (người khuyết tật mù, người khuyết tật điếc câm, khuyết tật trí tuệ,...).

Đánh giá bằng bài tập là để kiểm tra nhận thức của người khuyết tật đã thu được và vận dụng những kiến thức đó đến mức nào. Tùy theo từng dạng tật và khả năng nhận thức của từng người khuyết tật mà giáo viên ra bài tập cho phù hợp. Mục đích cuối cùng ra bài tập là nhằm kiểm tra sự tiến bộ của người khuyết tật trong học tập. Ngay việc cho điểm đối với người khuyết tật cũng mang tính chất động viên khuyến khích. Chủ yếu là căn cứ vào mức độ tiến bộ của người khuyết tật để đánh giá cho thích hợp. Cách đánh giá dựa vào kế hoạch cá nhân có lợi cho người khuyết tật vì những người khuyết tật có kế hoạch giáo dục riêng. Theo kế hoạch cá nhân này nhiều hoạt động, cách giảng dạy, các tiêu chí đánh giá thường phải được điều chỉnh.

Vậy đánh giá kết quả, giáo dục người khuyết tật học hòa nhập là dựa vào kế hoạch cá nhân, mục tiêu giáo dục và sự tiến bộ của người khuyết tật, để cho điểm thích hợp.

Phương pháp tự đánh giá

Sau khi người khuyết tật thực hiện nhiệm vụ đã đề ra hoặc được giao, họ tự nhận xét đánh giá việc đã làm đạt đến mức độ nào? Tốt hay chưa tốt? Hoàn thành hay chưa? Đúng hay sai? v.v... Phương pháp này giúp người khuyết tật tự kiểm tra lại những kiến thức đã nắm hiểu được đến mức độ nào? Kiểm điểm lại tự mình đã làm được những gì?... Nếu người khuyết tật đánh giá được đúng khả năng bản thân sẽ giúp họ tự tin và cố gắng để thực hiện nhiệm vụ tốt hơn.

Cho người khuyết tật tự đánh giá dưới các hình thức sau:

- Tự đánh giá ý kiến: Sau khi trả lời câu hỏi, nhân viên hỗ trợ giáo dục yêu cầu người khuyết tật nhận xét câu trả lời của mình đúng hay sai và giải thích.

- Tự đánh giá hành vi thái độ đã đối xử với mọi người xung quanh trước đó: Có thể nhân viên hỗ trợ giáo dục nêu lên tình huống mà người khuyết tật vi phạm quy tắc nào đó, yêu cầu người khuyết tật nhận xét đánh giá hành vi thái độ đó như thế nào?

- Tự đánh giá hoàn thành công việc: Sau khi người khuyết tật thực hiện xong một nhiệm vụ, công việc nào đó; yêu cầu người khuyết tật cho biết kết quả công việc và nhận xét đánh giá phân tích từng thao tác. Ví dụ: người khuyết tật làm xong bài tập, yêu cầu người khuyết tật kiểm tra lại từng công đoạn, thao tác và nhận xét kết quả. Nếu người khuyết tật trình bày được rõ ràng chứng tỏ người khuyết tật nắm vững kiến thức, chỗ nào không đúng cần giúp người khuyết tật biện pháp khắc phục.

Phương pháp tập thể đánh giá

Tập thể đánh giá là những ý kiến nhận xét của từng cá nhân trong nhóm tổ lớp đối với một cá nhân nào đó. Trong quá trình giáo dục hòa nhập, tập thể nhận xét đánh giá một cá nhân tức là sự quan tâm của mọi thành viên đối với cá nhân đó và cũng là sự chấp nhận của cộng đồng đối với người khuyết tật đó. Mặt khác đánh giá sự hòa nhập vào cộng đồng của người khuyết tật đó.

Khi cho tập thể đánh giá một cá nhân cần làm cho mọi thành viên thấy được:

- Mục đích yêu cầu nhận xét của mỗi thành viên phải khách quan, trung thực, không vì mặc cảm thành kiến cá nhân mà có những nhận xét không đúng sự thật.

- Những ý kiến đánh giá của các thành viên trong tập thể được giáo viên nhận xét tổng hợp thành ý kiến chung của tập thể và được trao đổi trong tập thể để đi đến thống nhất. Ví dụ: Trong thực tiễn giáo dục hoà nhập, có người khuyết tật bị mù, viết chính tả bằng chữ nổi. Sau khi viết xong giáo viên yêu cầu người khuyết tật đó đọc lại bài viết bằng chữ nổi, còn tất cả các em người khuyết tật trong lớp theo dõi bài đọc ở sách giáo khoa. Kết quả em người khuyết tật mù đọc không có lỗi nào và được cả lớp đánh giá đạt điểm tối đa. Với cách làm này đã giúp cho em này tự tin và gắn bó với tập thể tốt hơn. Cả lớp học tập gương học tập của bạn có khuyết tật.

Nội dung thảo luận, thực hành

1) Người khuyết tật có năng lực gì? Cho ví dụ minh họa?

2) Anh chị hãy cho biết có những dạng khuyết tật nào? Từng dạng khuyết tật đó có điểm mạnh gì? Cho ví dụ minh họa cụ thể?

3) Thực hành tìm hiểu năng lực và nhu cầu cần hỗ trợ giáo dục của người khuyết tật vận động.

4) Thực hành tìm hiểu năng lực và nhu cầu cần hỗ trợ giáo dục của người tự kỉ.

5) Thực hành tìm hiểu năng lực và nhu cầu cần hỗ trợ giáo dục của người tăng động giảm chú ý.

6) Thực hành tìm hiểu năng lực và nhu cầu cần hỗ trợ giáo dục của người khuyết tật trí tuệ.

7) Thực hành tìm hiểu năng lực và nhu cầu cần hỗ trợ giáo dục của người khiếm thính.

8) Thực hành tìm hiểu năng lực và nhu cầu cần hỗ trợ giáo dục của người khiếm thị.

9) Thực hành tìm hiểu năng lực và nhu cầu cần hỗ trợ giáo dục của người khó khăn/khuyết tật ngôn ngữ.

10) Thực hành tìm hiểu năng lực và nhu cầu cần hỗ trợ giáo dục của người khuyết tật học tập.

Tài liệu tham khảo

[1]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2004) Giáo trình Nhập môn Công tác xã hội, NXB Giáo dục, Hà Nội

[2]. Nguyễn Xuân Hải (2008), Giáo dục học trẻ khuyết tật, NXB ĐHSP, Hà Nội.

[3]. Nguyễn Thị Hạnh (2010), Trẻ tự kỉ trẻ tăng động các hoạt động giúp trẻ phát triển. NXB ĐHQG, Hà Nội

[4]. Nguyễn Thị Kim Hoa (chủ biên) (2014), Công tác xã hội với người, khuyết tật, NXB ĐHQG, Hà Nội.

[5] Nguyễn Thị Hạnh (2010), 148 Tình huống sư phạm trong Giáo dục đặc biệt, NXB ĐHQG Hà Nội.

Chuyên đề 5. KẾ HOẠCH HỖ TRỢ GIÁO DỤC NGƯỜI KHUYẾT TẬT

Số tiết: 30 tiết (16 tiết lý thuyết, 14 tiết thực hành và thảo luận)

Chương 1. Khái niệm và cấu trúc của kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật

Số tiết: 4 tiết (2 tiết lý thuyết, 2 tiết thực hành và thảo luận)

1.1. Khái niệm

Kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật (NKT) là một bản kế hoạch được xây dựng cho một người khuyết tật nhằm giúp nhân viên hỗ trợ giáo dục, giáo viên và các bên có liên quan xác định rõ nội dung, phương pháp, hình thức và các điều kiện thực hiện trong thời gian nhất định để hỗ trợ người khuyết tật đạt được các mục tiêu giáo dục đề ra. Kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật được xây dựng và thực hiện bởi một nhóm hợp tác gồm nhân viên hỗ trợ giáo dục, giáo viên, phụ huynh và các lực lượng khác có liên quan.

1.2. Vai trò, ý nghĩa của việc xây dựng kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật

Kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật (kế hoạch giáo dục cá nhân) là một thành tố không thể thiếu trong quá trình giáo dục người khuyết tật. Việc xây dựng kế hoạch này có ý nghĩa quan trọng như sau:

- Là cơ sở để thực hiện các hoạt động giáo dục, hỗ trợ người khuyết tật trong các môi trường khác nhau, giúp người khuyết tật đạt được các kết quả mong đợi dựa trên khả năng và nhu cầu của bản thân.

- Là căn cứ để xem xét, đánh giá kết quả giáo dục người khuyết tật, bao gồm kết quả của cả quá trình giáo dục nói chung và quá trình dạy học nói riêng.

- Giúp ban giám hiệu nhà trường quản lý, giám sát, đánh giá việc thực hiện giáo dục người khuyết tật.

- Là nền tảng để thiết lập mối quan hệ hợp tác giữa gia đình và nhà trường trong công tác chăm sóc và giáo dục người khuyết tật.

- Là cơ sở để huy động các lực lượng xã hội tham gia vào quá trình giáo dục, hỗ trợ người khuyết tật.

1.3. Cấu trúc của kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật

Kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật thường bao gồm các phần cơ bản sau:

A. Thông tin chung về người khuyết tật: Họ tên, tuổi, dạng và mức độ khuyết tật, gia đình,...

B. Khả năng, nhu cầu của người khuyết tật: Những điểm mạnh, hạn chế của người khuyết tật trong các lĩnh vực nhận thức, ngôn ngữ - giao tiếp, thể chất - vận động, kĩ năng xã hội, kĩ năng tự phục vụ...

C. Kế hoạch hỗ trợ giáo dục:

Mục tiêu giáo dục: Mục tiêu tổng quát của cả năm học, các học kỳ và mục tiêu cụ thể trong từng tháng, từng tuần.

Thời gian thực hiện: Thời gian bắt đầu thực hiện và thời gian dự kiến hoàn thành hoạt động.

Nội dung hoạt động: Các hoạt động, dịch vụ, các hình thức hỗ trợ trên lớp học, hỗ trợ cá nhân, hỗ trợ tại nhà, hỗ trợ tại cộng đồng cho người khuyết tật mà nhóm hỗ trợ giáo dục dự định tiến hành, cung cấp để giúp người khuyết tật đạt được các mục tiêu đề ra.

Phương pháp và phương tiện thực hiện: Những biện pháp, cách làm và điều kiện để thực hiện hoạt động đạt hiệu quả, bao gồm cả các phương tiện đặc biệt dành cho các đối tượng người khuyết tật khác nhau (máy trợ thính, chữ nổi Braille, đồ dùng học tập, đồ chơi vận động,...)

Người thực hiện: Những người tham gia hỗ trợ người khuyết tật thực hiện các hoạt động, cần nêu rõ người chịu trách nhiệm chính và những người hỗ trợ, thời gian và công việc cụ thể của từng thành viên.

Kết quả: Bao gồm kết quả đạt được, các tiêu chí và cách thức đánh giá đối với các mục tiêu đề ra. Cần lưu ý khi tiến hành đánh giá kết quả phải xác định rõ mục đích đánh giá là nhằm xác định bước phát triển tiếp theo của người khuyết tật để từ đó lại tiếp tục có những biện pháp can thiệp hỗ trợ kịp thời đáp ứng nhu cầu của người khuyết tật. Nếu Kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật được xây dựng và thực hiện vào thời điểm người khuyết tật cần kế hoạch chuyển tiếp (có thể là chuyển cấp học hoặc chuyển sang học nghề,...) thì cần có phần mô tả về các dịch vụ, hoạt động chuyển tiếp.

Điều chỉnh, bổ sung: Các thay đổi về mục tiêu, nội dung, hình thức, phương pháp cần thiết để tiếp tục hỗ trợ giáo dục người khuyết tật có hiệu quả.

Mẫu Kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật (tham khảo Phụ lục 1).

1.4. Thời gian xây dựng kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật

Kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần được xây dựng ngay vào thời điểm bắt đầu năm học để có thể kịp thời đánh giá chính xác khả năng, nhu cầu của người khuyết tật cũng như kịp thời hỗ trợ người khuyết tật tham gia học tập. Đối với các cơ sở giáo dục, thời gian xây dựng kế hoạch hỗ trợ này cần đặt trong tổng thể của việc xây dựng kế hoạch hoạt động phòng hỗ trợ trong đầu năm học để tính toán các vấn đề như kế hoạch kinh phí tổ chức, duy trì hoạt động (từ ngân sách nhà nước, từ tài trợ của các tổ chức phi chính phủ, từ hoạt động xã hội hóa giáo dục,...); kế hoạch mua sắm đồ dùng, trang thiết bị dạy học; kế hoạch bồi dưỡng, nâng cao trình độ chuyên môn, chia sẻ kinh nghiệm về giáo dục người khuyết tật cho nhân viên hỗ trợ, giáo viên, phụ huynh...

1.5. Nhóm xây dựng kế hoạch

Việc xây dựng Kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần có sự tham gia của một đội ngũ làm việc đa chức năng, trong đó mỗi thành viên sẽ thực hiện một vai trò, trách nhiệm riêng, nhưng cùng phối hợp chặt chẽ để thực hiện kế hoạch. Nhóm xây dựng kế hoạch thường bao gồm những thành viên sau:

Nhân viên hỗ trợ giáo dục: Giữ vai trò chủ chốt trong việc tìm hiểu và lập kế hoạch hỗ trợ giáo dục cho người khuyết tật tại cơ sở giáo dục. Sau khi thu thập đầy đủ thông tin về khả năng, nhu cầu của người khuyết tật, môi trường giáo dục và mong muốn của phụ huynh, nhân viên hỗ trợ giáo dục đề xuất bản dự thảo, xin ý kiến ban giám hiệu nhà trường về cuộc họp thống nhất, sau đó tổ chức cuộc họp trao đổi và tiếp thu các ý kiến đóng góp, hoàn thiện bản Kế hoạch trên cơ sở các ý kiến của các thành viên tham gia.

Giáo viên: Thông qua các hoạt động tương tác hàng ngày trong lớp học, giáo viên là người hiểu rõ về đặc điểm, khả năng, nhu cầu của người khuyết tật. Giáo viên có trách nhiệm phối hợp chặt chẽ với nhân viên hỗ trợ và các thành viên khác trong việc cung cấp tối đa các thông tin về người khuyết tật nhằm xây dựng kế hoạch hỗ trợ.

Đại diện ban giám hiệu nhà trường: Tạo điều kiện về thủ tục hành chính cho bước xây dựng kế hoạch: Mời phụ huynh tham gia, đóng góp ý kiến cho bản dự thảo và thông qua Kế hoạch hỗ trợ.

Phụ huynh người khuyết tật hoặc người chăm sóc chính: Cung cấp thông tin và tham gia trao đổi ý kiến về kế hoạch hỗ trợ, cam kết hợp tác cùng cơ sở giáo dục thực hiện bản kế hoạch hỗ trợ cho người khuyết tật.

Các thành viên khác: Tùy vào tình hình thực tế tại địa phương, các thành viên khác có thể là nhân viên y tế trường học, giáo viên bộ môn, giáo viên đến từ trung tâm nguồn, tình nguyện viên, chuyên gia can thiệp - trị liệu, nhà tâm lý học, bác sĩ, đại diện chính quyền địa phương và tổ chức xã hội... sẽ tham gia họp góp ý, xây dựng kế hoạch, nhận trách nhiệm và cùng thông qua bản kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật.

Đối với những địa phương, cơ sở giáo dục chưa có điều kiện làm việc theo mô hình nhóm đa chức năng thì nhân viên hỗ trợ hoặc giáo viên sẽ phải vất vả hơn trong việc phối hợp với phụ huynh thu thập thông tin từ các nguồn khác nhau thì mới có thể xây dựng được kế hoạch hỗ trợ phù hợp.

Trách nhiệm của mỗi thành viên trong nhóm hợp tác làm việc xây dựng kế hoạch hỗ trợ giáo dục được thể hiện bằng chữ ký của mình trong bản kế hoạch và sự tham gia vào tất cả các bước của quá trình thực hiện bản kế hoạch đó.

1.6. Những yêu cầu của bản kế hoạch

Một bản Kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần đảm bảo tính phù hợp, khả thi, toàn diện trong hỗ trợ giáo dục người khuyết tật, và đảm bảo được sự kết nối hiệu quả giữa trường học, gia đình và cộng đồng. Khi xây dựng bản kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần lưu ý một số vấn đề sau:

Đảm bảo tính lô gíc: Thống nhất giữa các phần của một bản kế hoạch, giữa mục tiêu, nội dung, hình thức tổ chức, phương pháp, điều kiện và phương tiện thực hiện hoạt động. Thực hiện bước này sẽ là nền tảng và căn cứ để thực hiện các bước tiếp theo.

Rõ ràng và chi tiết: Kế hoạch cần cụ thể, tránh sử dụng những thuật ngữ khó hiểu, cần nhiều đến việc lý giải và chú thích.

Có thể kiểm soát, đánh giá được: Bản kế hoạch được xây dựng sao cho việc tổ chức thực hiện các hoạt động, các mức độ đạt được mục tiêu cũng như những ảnh hưởng, tác động đến việc thực hiện kế hoạch đều có thể đo lường, xác định được tại bất cứ thời điểm nào.

Có thể chấp nhận: Thể hiện mong muốn, nhu cầu của những người thực hiện, mọi thành viên đều cảm thấy cần thiết phải xây dựng và thực hiện kế hoạch này.

Đảm bảo tính hợp lý, khả thi: Bản kế hoạch cần được xây dựng sát với khả năng, nhu cầu của người khuyết tật, hướng đến các mục tiêu phù hợp, có khả năng đạt được trong hoàn cảnh hiện tại với các nguồn lực sẵn có. Đồng thời, bản kế hoạch cũng cần thiết kế linh hoạt, cho phép người thực hiện điều chỉnh khi cần thiết.

Chương 2. Quy trình xây dựng kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật

Số tiết: 10 tiết (6 tiết lý thuyết, 4 tiết thực hành và thảo luận)

Kế hoạch hỗ trợ người khuyết tật là căn cứ định hướng cho việc thực hiện giáo dục người khuyết tật. Quy trình xây dựng kế hoạch này gồm các bước sau: Xác định khả năng, nhu cầu của người khuyết tật; Tìm hiểu môi trường phát triển của người khuyết tật; Xây dựng mục tiêu giáo dục; Lập kế hoạch hỗ trợ giáo dục; Thực hiện kế hoạch; và Đánh giá việc thực hiện kế hoạch.

Sơ đồ. Quy trình xây dựng kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật

2.1. Xác định khả năng, nhu cầu của người khuyết tật

Bước đầu tiên trong quy trình xây dựng Kế hoạch hỗ trợ giáo dục NKT là xác định khả năng, nhu cầu của NKT thông qua đánh giá. Để có thể xây dựng kế hoạch hỗ trợ, việc đầu tiên là phải xác định mức độ chức năng hiện tại của người khuyết tật, nói cách khác là phải tìm hiểu tình trạng ban đầu người khuyết tật. Thông thường chúng ta cần thu thập những thông tin chung, thông tin về sự phát triển của người khuyết tật, quan sát, đánh giá các lĩnh vực phát triển của người khuyết tật như:

- Kĩ năng tự phục vụ

- Kĩ năng xã hội

- Thể chất, vận động

- Ngôn ngữ, giao tiếp

- Kĩ năng kiểm soát cảm xúc, hành vi

- Đọc, viết, tính toán

- Khả năng tập trung, trí nhớ

Việc thu thập thông tin không chỉ về những gì người khuyết tật có khả năng làm và không có khả năng làm, mà còn phải có thông tin về cả quá trình phát triển và những tiềm năng của người khuyết tật. Những nguồn cung cấp thông tin quan trọng bao gồm gia đình, nhà trường và cộng đồng.

- Gia đình: có thể là cha mẹ, ông bà, người chăm sóc, anh chị em ruột, họ hàng và các thành viên khác.

- Nhà trường: giáo viên chủ nhiệm, giáo viên bộ môn, giáo viên đã từng dạy người khuyết tật, giáo viên đến từ Trung tâm nguồn, cán bộ quản lý nhà trường, bạn học, nhân viên chăm sóc, nhân viên y tế,...

- Cộng đồng: thành viên của các tổ chức đoàn thể nơi người khuyết tật sinh sống: Hội người khuyết tật, Hội chữ thập đỏ, Hội phụ nữ.:.; những người hàng xóm, bạn bè của người khuyết tật.

Ngoài ra còn có các chuyên gia đánh giá theo từng dạng khó khăn của người khuyết tật như bác sĩ, nhà tâm lý học, nhân viên công tác xã hội, nhà giáo dục đặc biệt, nhà trị liệu thể chất, ngôn ngữ, hoạt động...

Phương pháp thực hiện:

- Quan sát: Giúp nhân viên hỗ trợ, phụ huynh, giáo viên, nhà chuyên môn có thể bước đầu phát hiện ra các dấu hiệu, biểu hiện bất thường trong sự phát triển của người khuyết tật.

- Phỏng vấn/ đàm thoại: Là quá trình trao đổi (trực tiếp hoặc gián tiếp) với đối tượng cần tìm hiểu (gia đình, hàng xóm, cộng đồng, giáo viên đã dạy người khuyết tật, nhân viên y tế,...) nhằm thu thập thông tin về người khuyết tật từ khi sinh đến thời điểm hiện tại.

- Trắc nghiệm/sử dụng phiếu hoặc công cụ: Thông qua một số hệ thống bài tập kiểm tra trình độ và khả năng nhận thức của người khuyết tật: phiếu học tập, bài tập kiểm tra, mẫu đánh giá,...

- Nghiên cứu hồ sơ: Hồ sơ y tế, hồ sơ nhà trường, sổ liên lạc giữa nhà trường và gia đình, các sản phẩm học tập của người khuyết tật,...

Công cụ đánh giá:

Để nhận dạng người khuyết tật có dấu hiệu chậm trễ hoặc rối loạn trong sự phát triển, công cụ sàng lọc thường được sử dụng hiện nay là Phiếu xác định dạng khuyết tật. Phiếu này có thể dùng cho người khuyết tật từ 0 đến 16 tuổi. Ngoài Phiếu xác định dạng khuyết tật nói trên, có một số công cụ sàng lọc khác cũng được sử dụng để sàng lọc TKT trong độ tuổi từ 0 đến 6 tuổi như ASQ-3, DENVER II, Bảng kiểm M-CHAT, CARS,...

ASQ -3: Đối tượng sử dụng là phụ huynh và GV mầm non. ASQ bao trùm năm lĩnh vực phát triển: Giao tiếp, vận động tinh, vận động thô, giải quyết vấn đề và cá nhân - xã hội. ASQ là thang đo đánh giá sàng lọc vì vậy vai trò của nó là xác định ra những người khuyết tật cần sự hỗ trợ để có thể tham gia tốt vào môi trường học tập.

DENVER II: Đây là công cụ được sử dụng khá phổ biến tại các cơ sở thăm khám tâm lý trẻ em tại Việt Nam. Mục đích chính của công cụ này là nhằm đánh giá mức độ phát triển tâm lý - vận động ở trẻ nhỏ từ sơ sinh đến 6 tuổi và giúp phát hiện sớm những tình trạng chậm phát triển ngay từ trong giai đoạn 6 năm đầu đời, từ đó có những biện pháp can thiệp kịp thời. Denver II còn được dùng để so sánh sự phát triển của trẻ ở các lĩnh vực trên với các trẻ khác ở cùng độ tuổi.

M-CHAT: Bảng hỏi sàng lọc tự kỷ được thiết kế để giúp cha mẹ và người chăm sóc phát hiện tối đa các trường hợp có nguy cơ cần được chuyển gửi đánh giá chuyên sâu nhằm xác định có rối loạn phổ tự kỷ hay không. M-CHAT giúp sàng lọc tự kỷ cho trẻ từ 16-30 tháng. Công cụ này được thiết kế để cha mẹ làm sàng lọc cho con tại nhà hoặc sàng lọc trong những đợt thăm khám sức khỏe định kỳ. Cán bộ y tế hoặc các nhà chuyên môn cũng có thể sử dụng bộ công cụ này nhằm đánh giá những nguy cơ mắc rối loạn phổ tự kỷ.

Đối với trẻ từ 6 tuổi trở lên, một số công cụ sàng lọc thường được sử dụng là: Phiếu sàng lọc về khuyết tật học tập, RAVEN,...

Phiếu sàng lọc về khuyết tật học tập: Phiếu này dùng để đánh giá những trẻ bị nghi ngờ có khuyết tật học tập. Phiếu gồm các câu hỏi chia theo 3 lĩnh vực đọc, viết, tính toán. Với mỗi câu hỏi có 4 mức độ trả lời biểu hiện các hành vi của trẻ. Trên cơ sở đánh giá tổng hợp các lĩnh vực, GV sẽ đưa ra được các kết luận về khả năng và khó khăn trong học tập của trẻ. Từ đó đưa ra những đề xuất hỗ trợ phù hợp.

Sau khi sử dụng các công cụ để sàng lọc, nhóm hỗ trợ cần tìm hiểu sâu về khả năng và nhu cầu của người nghi ngờ bị khuyết tật để trên cơ sở đó xây dựng kế hoạch hỗ trợ phù hợp. Một trong những phiếu đánh giá thường được sử dụng là Phiếu tìm hiểu khả năng và nhu cầu (Phụ lục 2, 3, 4, 5)

Ngoài ra, có thể sử dụng các công cụ khác để xác định khả năng nhu cầu của người khuyết tật hoặc nhằm bổ sung thêm thông tin cho kết quả của Phiếu tìm hiểu khả năng và nhu cầu như:

RAVEN: Trắc nghiệm này nhằm khảo sát trí tuệ. Trẻ được hướng dẫn quan sát các hình vẽ trong đó có một phần bị thiếu. Sau đó, GV yêu cầu trẻ tìm trong những hình bên dưới một hình phù hợp để ghép vào chỗ thiếu. Mỗi bài tập làm đúng tính 1 điểm. GV tính tổng điểm của từng loạt bài tập và của cả trắc nghiệm. Từ điểm tổng, GV có thể tra bảng để xác định chỉ số IQ của trẻ

WISC-IV: Bộ công cụ lâm sàng WISC-IV được thực hiện trên từng cá nhân để đánh giá trí tuệ của các đối tượng từ 6 đến 16 tuổi 11 tháng. Trắc nghiệm này gồm 15 tiểu trắc nghiệm đánh giá từng mặt của trí tuệ. Thực hiện test này sẽ giúp chúng ta biết được trí tuệ của trẻ ở mức độ nào: Rất thông minh, thông minh, trung bình hay chậm phát triển,...

VINELAND II: Đây là thang đo được sử dụng khá phổ biến tại các cơ sở thực hành và nghiên cứu tại Mỹ. Thang đo Vineland II là công cụ do các hành vi thích ứng của cá nhân. Thang đo được thiết kế với 5 lĩnh vực đánh giá chính: Giao tiếp; Các kĩ năng sống; Xã hội hóa; Kĩ năng vận động và Các hành vi kém thích ứng. Mỗi lĩnh vực đánh giá chính lại bao gồm nhiều tiểu lĩnh vực.

PEP-3: Được phát triển từ PEP-R năm 1990 và PEP năm 1979. Đây là một công cụ đánh giá được chuẩn hóa dựa trên tiếp cận phát triển. PEP-3 đánh giá trình độ phát triển của trẻ nhỏ bị chứng tự kỷ, có thể chậm nói, hạn chế về kĩ năng chú ý và khả năng tập trung kém. Công cụ này cung cấp những chỉ báo về khả năng phát triển kĩ năng và các thông tin hữu ích cho việc chẩn đoán, cũng như xác định mức độ nghiêm trọng của triệu chứng.

Thang đo KYOTO: Thang đánh giá phát triển Kyoto hiện nay đang được sử dụng phổ biến trên toàn nước Nhật để đánh giá sự phát triển của trẻ em. Thang đo Kyoto đánh giá và kiểm tra sự phát triển của trẻ ở 3 lĩnh vực; tư thế - vận động (P - M), nhận thức - thích ứng (C - A) và ngôn ngữ - xã hội (L - S).

2.2. Tìm hiểu môi trường phát triển của người khuyết tật

Thông qua trao đổi, trò chuyện, phỏng vấn hoặc sử dụng phiếu hỏi, nhân viên hỗ trợ/giáo viên cũng cần tìm hiểu những thông tin quan trọng về môi trường phát triển của người khuyết tật.

Gia đình

Gia đình có ảnh hưởng lớn vì là môi trường gần gũi của người khuyết tật, các thành viên trong gia đình tương tác trực tiếp, kích thích sự phát triển ngôn ngữ và các kỹ năng nhận thức đồng thời tạo cho người khuyết tật những cơ hội đầu tiên để hình thành các mối quan hệ xã hội. Gia đình còn là nguồn lực vô giá trong quá trình can thiệp sớm. Sự đáp ứng của cha mẹ với những cố gắng giao tiếp ngay từ rất sớm giúp người khuyết tật tự tin và mạnh dạn chủ động trong thiết lập quan hệ, giao tiếp, và học tập.

Chính vì vậy, cần tìm hiểu điều kiện kinh tế của gia đình người khuyết tật như thế nào? Gia đình có điều kiện chăm sóc và giáo dục cho người khuyết tật hay thuộc hộ nghèo, khó? Ai là người chăm sóc chính cho người khuyết tật?... Những hộ thuộc diện khó khăn do về kinh tế, do gia đình phải mất nhiều thời gian làm việc vất vả, hoặc thậm chí đi làm xa nên thường không có nhiều quan tâm và hỗ trợ cho người khuyết tật.

Nhận thức, thái độ của gia đình ra sao? Nếu cha mẹ và những người trong gia đình nhận thức không đúng, họ sẽ thường cảm thấy mặc cảm vì gia đình có người khuyết tật và nghĩ rằng mình có lỗi lầm hoặc oán trách mà không chấp nhận người khuyết tật, điều này làm cho cách cư xử của họ đối với người khuyết tật không được yêu thương, tôn trọng, từ đó có thể dẫn tới tình trạng bỏ mặc, không quan tâm hoặc thậm chí giấu người khuyết tật ở nhà, không cho đến trường.

Nhà trường

Nhà trường là nơi mang lại cho người khuyết tật cơ hội tiếp xúc bình đẳng với nền giáo dục mà người bình thường nhận được, dạy cho họ các kỹ năng và sự hiểu biết để thành công trong xã hội; giúp người khuyết tật hòa đồng hơn với các thành viên trong lớp, tự tin, mạnh dạn trong giao tiếp, hòa nhập với bạn bè, với cộng đồng xã hội.

Cần tìm hiểu xem, giáo viên nơi người khuyết tật theo học có kiến thức và kĩ năng dạy người khuyết tật hay không? Cơ sở giáo dục có cơ sở vật chất, phương tiện dạy học và phương tiện hỗ trợ phù hợp cho người khuyết tật không? Cán bộ quản lý có quan tâm và tạo điều kiện cho việc giáo dục người khuyết tật không?

Trong trường học, người khuyết tật có thường xuyên bị trêu chọc và xa lánh gây tổn thương cho họ không? Có sự phân biệt đối xử của bạn bè với người khuyết tật trong lớp học và trường học không?

Nhà trường có phối hợp chặt chẽ và hướng dẫn gia đình cách giúp người khuyết tật học ở nhà và rèn luyện các kỹ năng đặc thù? Nhà trường có tham mưu được cho chính quyền và các ban ngành đoàn thể trong cộng đồng cùng tham gia vận động người khuyết tật đi học?...

Cộng đồng

Cần tìm hiểu xem các đoàn thể địa phương, hàng xóm... tạo điều kiện giúp đỡ người khuyết tật hòa nhập như thế nào? Có phân biệt đối xử với người khuyết tật hay không? Cản trở lớn nhất với người khuyết tật chính là kỳ thị của cộng đồng, nó là rào cản vô hình nhưng tàn nhẫn đẩy nhiều người ra bên lề của cuộc sống.

Cái nhìn của những người xung quanh về người khuyết tật thiếu tôn trọng, phân biệt đối xử sẽ làm cho họ thấy mặc cảm, tự ti. Có nhiều người khuyết tật bị cư xử tệ, bị đè nén, bị bỏ rơi ( từ thiếu quan tâm cho đến bỏ rơi hoàn toàn) do người xung quanh không hiểu người khuyết tật, không thông cảm cho những vấn đề khó khăn của họ.

2.3. Xây dựng mục tiêu giáo dục

Mục tiêu giáo dục là kết quả giáo dục cần đạt được thông qua việc tổ chức các hoạt động giáo dục trong điều kiện, thời gian nhất định. Trên cơ sở xác định tình trạng ban đầu, nhân viên hỗ trợ cần phối hợp với gia đình người khuyết tật, giáo viên và các bên có liên quan, thiết lập những mục tiêu dài hạn (năm, học kì) và mục tiêu ngắn hạn (tháng, tuần) nhằm hỗ trợ người khuyết tật ở mức cao nhất.

Khi xây dựng mục tiêu giáo dục cho người khuyết tật, các thành viên nhóm hợp tác phải căn cứ vào: Bản thân người khuyết tật (kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm sống của người khuyết tật, mối quan tâm của người khuyết tật, những gì người khuyết tật cần đáp ứng và định hướng phát triển của người khuyết tật?); Điều kiện, phương tiện của cơ sở giáo dục và gia đình người khuyết tật, mối quan tâm của phụ huynh; Đặc điểm tình hình cụ thể tại địa phương (đặc thù về địa lý, văn hoá, xã hội, phong tục tập quán); Các nhu cầu trực tiếp, cấp bách... Trên cơ sở đó, xem xét, lựa chọn và xây dựng những mục tiêu hỗ trợ được cho là quan trọng nhất, có ảnh hưởng trực tiếp và chi phối đến sự phát triển của người khuyết tật làm mục tiêu ưu tiên trong chương trình và kế hoạch hỗ trợ cho người khuyết tật.

Mục tiêu dài hạn là kết quả hướng tới của cả chương trình giáo dục. Nói cách khác, mục tiêu dài hạn là những gì mà người khuyết tật hướng đến, những mong đợi về kết quả học tập, nỗ lực để thực hiện được ở từng lĩnh vực nhất định trong khoảng thời gian một năm hoặc vài năm. Mục tiêu này cần mang tính định lượng và có thể đo lường được. Xây dựng mục tiêu dài hạn cần xác định các kĩ năng ưu tiên dựa trên đặc điểm phát triển về thể chất, ngôn ngữ, giao tiếp, nhận thức, tình cảm xã hội.. của người khuyết tật. Các vấn đề này cũng cần được xem xét, so sánh với chuẩn phát triển theo lứa tuổi. Việc quyết định lựa chọn mục tiêu dài hạn trong từng lĩnh vực phát triển cần được nhóm xây dựng kế hoạch hỗ trợ trao đổi và cân nhắc kĩ lưỡng. Mục tiêu dài hạn chính là cơ sở để nhóm hỗ trợ tiếp tục triển khai các mục tiêu ngắn hạn.

Mục tiêu dài hạn nên:

- Có yếu tố thách thức nhưng người khuyết tật có thể đạt được.

- Phù hợp đối với những nhu cầu thực tế của người khuyết tật.

- Tập trung vào việc người khuyết tật sẽ học được cái gì hơn là người khuyết tật sẽ được dạy cái gì.

- Được bắt đầu một cách tích cực...

Mục tiêu ngắn hạn là mong đợi đạt được những kĩ năng liên quan đến chức năng cuộc sống hàng ngày, nói cách khác đó là những mô tả về các bước nhỏ người khuyết tật cần thực hiện theo thứ tự để đạt được mục tiêu dài hạn. Nói cách khác, mục tiêu ngắn hạn là kết quả giáo dục dự kiến đạt được trong một thời gian ngắn và có mối liên hệ chặt chẽ với mục tiêu dài hạn. Khi xây dựng mục tiêu ngắn hạn, kết quả dự kiến đầu ra cần phải rất rõ ràng, khoa học, từ đó mới có thể xác định được nội dung và kế hoạch hỗ trợ cụ thể cho người khuyết tật.

Đối với việc xây dựng mục tiêu thì mức độ nắm bắt kiến thức, kĩ năng, hành vi của người khuyết tật trong bản kế hoạch càng chi tiết, cụ thể, có thể quan sát được, có thể đo lường được bao nhiêu thì càng tốt.

Khi xây dựng mục tiêu cần lưu ý những vấn đề sau:

- Có nhiều bước khác nhau để đạt được những mục tiêu đề ra.

- Tổ chức các nhiệm vụ thành những thành phần kế tiếp nhau.

- Lọc bỏ những bước không cần thiết và tập trung vào những thành phần cốt yếu.

- Miêu tả cách người khuyết tật thể hiện khi các mục tiêu đã đạt được...

Xây dựng mục tiêu cần đáp ứng các tiêu chí sau:

2.4. Lập kế hoạch hỗ trợ giáo dục

Dựa trên khả năng, nhu cầu của người khuyết tật trong hiện tại và các mục tiêu dài hạn, ngắn hạn, nhân viên hỗ trợ phối hợp cùng giáo viên, phụ huynh và các thành viên nhóm đa chức năng sẽ bắt đầu lập kế hoạch thực hiện. Kế hoạch này xác định rõ thời gian, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức các hoạt động để đạt được những mục tiêu đã đề ra.

- Thời gian thực hiện: Cần chỉ rõ ngày bắt đầu thực hiện và thời hạn hoàn thành hoạt động. Thông thường, người khuyết tật cần nhiều thời gian hơn để có thể lĩnh hội được một khối lượng kiến thức. Do đó, cần phân bổ thời gian cho các nội dung hoạt động sao cho phù hợp, khả thi. Tránh sự nôn nóng hay quá kỳ vọng vào sự tiến bộ của người khuyết tật.

- Nội dung hoạt động: Những hoạt động giáo viên dự tính tổ chức để người khuyết tật tham gia nhằm đạt mục tiêu giáo dục. Các nội dung hoạt động cần được chia thành các bước nhỏ, và thực hiện theo trình tự các bước. Ngoài ra cũng cần chú ý xây dựng các nội dung chuyển tiếp nhằm củng cố kiến thức, kỹ năng đã đạt được, hình thành kiến thức, kỹ năng mới và chuẩn bị cho bước phát triển tiếp theo.

- Biện pháp thực hiện và phương tiện liên quan: Những cách thức, điều kiện để thực hiện hoạt động giáo dục đạt kết quả mong đợi bao gồm các dịch vụ đặc biệt cho các đối tượng người khuyết tật (dụng cụ trợ thính, chữ nổi Braille...), các hoạt động tập thể phù hợp cho người khuyết tật tham gia, các môi trường phù hợp với khả năng, hứng thú của người khuyết tật...

- Người thực hiện: Bản kế hoạch cần chỉ rõ người chịu trách nhiệm chính, người hỗ trợ, thời gian và công việc cụ thể của từng thành viên.

- Kết quả mong đợi: Cần chỉ rõ yêu cầu mức độ đạt được, những tiêu chí và cách thức đánh giá. Cần xác định rõ mục đích đánh giá là nhằm xác định bước phát triển tiếp theo và đưa ra những biện pháp can thiệp giáo dục kịp thời đáp ứng nhu cầu của người khuyết tật.

Khi lập kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần lưu ý một số vấn đề sau:

- Hệ thống kiến thức, kỹ năng cần được xây dựng từ mức độ đơn giản đến phức tạp.

- Nhiệm vụ càng được chia nhỏ thành các bước và thực hiện từng bước/từng phần nhỏ thì càng tốt. Tùy từng người khuyết tật với những khả năng và nhu cầu khác nhau mà xác định số lượng các bước nhiều hay ít, song nhất định phải đi theo từng bước để đạt mục tiêu mong muốn.

- Thiết kế và tổ chức các hoạt động trong nhiều môi trường khác nhau nhằm tăng số lượng kiến thức, mức độ thành thạo các kỹ năng cho người khuyết tật.

- Sử dụng đồ dùng, phương tiện tuân thủ chặt chẽ quy luật của quá trình nhận thức.

- Xây dựng kế hoạch chuyển tiếp về thời gian, về kiến thức, kỹ năng mang tính củng cố và lĩnh hội tri thức mới thể hiện trong những hoạt động phong phú, lô gíc và tạo hứng thú tham gia.

Khi lập kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật, nhóm hợp tác phải xem xét một loạt các lựa chọn để xác định những lựa chọn nào đáp ứng tốt nhất nhu cầu của người khuyết tật từ việc điều chỉnh, thay đổi đến việc phát triển các chương trình, nội dung thay thế.

Mức độ “điều chỉnh” được sử dụng để chỉ các nội dung giảng dạy và đánh giá đặc biệt, những hỗ trợ và thiết bị được cá nhân hoá theo yêu cầu để NKT có thể học tập. Điều chỉnh trong dạy học người khuyết tật là sự thay đổi mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức và đánh giá kết quả dạy học phù hợp với nhu cầu, khả năng và hứng thú nhằm phát triển tối đa tiềm năng và năng lực của người khuyết tật.

Tùy theo khả năng và nhu cầu, NKT hoàn toàn có thể có nhiều điều chỉnh trong một hoạt động giáo dục, hoặc có cùng một điều chỉnh ở những hoạt động giáo dục khác nhau. Nhóm lập kế hoạch cần xác định môn học, hoạt động giáo dục hoặc lĩnh vực phát triển nào cần điều chỉnh để đạt được kết quả mong đợi như chương trình chung.

Những điều chỉnh dành cho người khuyết tật có thể được phân loại như sau:

• Điều chỉnh hướng dẫn: Những điều chỉnh về chiến lược giảng dạy cần thiết để người khuyết tật có thể học tập và tiến bộ thông qua chương trình giảng dạy.

• Điều chỉnh môi trường: Những điều chỉnh, hỗ trợ trong môi trường lớp học, trường học.

• Điều chỉnh đánh giá: Điều chỉnh các hoạt động và phương pháp đánh giá cần thiết (thường là ở mức thấp hơn) so với chuẩn chương trình để người khuyết tật có thể theo học được.

Mức độ “thay đổi” được dùng để chỉ một số thay đổi về kết quả học tập mong đợi của người khuyết tật. Những thay đổi này phản ánh việc tăng, giảm số lượng hoặc độ phức tạp của kiến thức và kĩ năng cần có trong chương trình giảng dạy cho người khuyết tật. Nhóm lập kế hoạch cần xác định rõ các môn học, hoạt động giáo dục hoặc lĩnh vực phát triển mà người khuyết tật cần thay đổi kết quả mong đợi so với chương trình chung.

“Thay thế” là thuật ngữ dùng để chỉ những kết quả mong đợi, nội dung được phát triển, xây dựng mới để giúp người khuyết tật có được những kiến thức, kĩ năng chung hoặc những kiến thức, kĩ năng đặc thù. Ví dụ như các chương trình, hoạt động giáo dục âm ngữ trị liệu, phát triển kĩ năng xã hội, đào tạo định hướng - di chuyển, phục hồi chức năng,... Nhóm hợp tác cần cân nhắc, xác định xem ngoài chương trình chung của nhà trường, cần đưa thêm vào hoạt động giáo dục hoặc lĩnh vực phát triển nào để hỗ trợ tốt nhất cho người khuyết tật.

Các bước tổ chức họp nhóm xây dựng kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật

Nhân viên hỗ trợ người khuyết tật phối hợp với Ban giám hiệu nhà trường (Hiệu trưởng hoặc Phó Hiệu trưởng) chịu trách nhiệm tổ chức và điều hành cuộc họp. Để cuộc họp đạt được kết quả như mong muốn cần thực hiện các bước sau:

Chuẩn bị: Công tác chuẩn bị đóng vai trò rất quan trọng cho việc có tổ chức thành công cuộc họp. Công tác chuẩn bị bao gồm: chuẩn bị nội dung, thành phần, địa điểm và môi trường tổ chức cuộc họp.

Khai mạc: Đảm bảo rằng mọi thành viên của cuộc họp biết nhau; xác định được trọng tâm của cuộc họp.

Trao đổi về quan điểm, kì vọng, khó khăn và điểm mạnh của người khuyết tật: Khuyến khích mọi người tham dự phát biểu ý kiến. Củng cố niềm tin của mọi người về những điểm mạnh của người khuyết tật và cam kết tham gia thực hiện.

Tóm tắt kết quả đánh giá về khả năng hiện tại của người khuyết tật:

- Chia sẻ với gia đình kết quả đánh giá khả năng và nhu cầu của người khuyết tật.

- Thảo luận ý nghĩa và tác dụng của kết quả đánh giá đối với chương trình giáo dục phù hợp, các mối ưu tiên, điểm mạnh, kỳ vọng và nhu cầu của người khuyết tật.

- Xem xét quá trình phát triển và khả năng hiện tại của người khuyết tật về từng lĩnh vực quan tâm.

- Chỉ tiếp tục xây dựng bản kế hoạch khi mọi người tham dự đều thống nhất ý kiến về khả năng hiện tại của người khuyết tật.

Trao đổi về nguồn lực, thứ tự ưu tiên và những mối quan tâm

- Chia sẻ quan điểm nhìn nhận, kỳ vọng, điểm mạnh, ưu tiên và nhu cầu của người khuyết tật và gia đình cũng như các chuyên gia.

- Đề nghị những người tham dự trao đổi các vấn đề ưu tiên và thống nhất những vấn đề quan trọng nhất.

Xác định mục tiêu ngắn hạn và mục tiêu dài hạn

- Tập hợp những mục tiêu ngắn hạn và dài hạn về mọi lĩnh vực cần tới sự thiết kế đặc biệt, phù hợp với những kỳ vọng, điểm mạnh và ưu tiên đã thống nhất, cũng như các mối quan hệ xã hội, các môn học ngoài chương trình và hoạt động ngoại khóa.

- Sắp xếp theo thứ tự ưu tiên các mục tiêu ngắn hạn và dài hạn có tính tới việc nhìn nhận, kỳ vọng, nhu cầu, điểm mạnh về ưu tiên của người khuyết tật và gia đình.

- Xác định các tiêu chí, quy trình và tiến độ đánh giá đối với các mục tiêu và phương thức thông tin thường xuyên cho phụ huynh.

Xác định những biện pháp hỗ trợ và thiết bị cần có cho người khuyết tật trong lớp hoà nhập

- Lựa chọn một môi trường hòa nhập cho phép người khuyết tật tiếp thu sự giáo dục cá nhân phù hợp và phát triển khả năng hòa nhập với bạn bè cùng trang lứa có hoặc không có khuyết tật.

- Thống nhất lựa chọn một lớp hoà nhập và sắp xếp cho người khuyết tật, gia đình tới thăm và kiểm chứng xem có phù hợp với nguyện vọng, mong muốn của người khuyết tật và của gia đình không.

- Xác định các dịch vụ/ phương tiện hỗ trợ và dịch vụ có liên quan sẽ hỗ trợ cho người khuyết tật nhằm đảm bảo lớp hoà nhập phù hợp với người khuyết tật.

- Thông báo thông tin cần thiết về những người sẽ tiến hành giảng dạy, cung cấp dịch vụ/ phương tiện hỗ trợ và dịch vụ có liên quan (tên, trình độ chuyên môn).

Điều chỉnh việc đánh giá và các yếu tố đặc biệt khác

- Xác định những điều chỉnh cần thiết đối với người khuyết tật để có thể tham gia các đợt đánh giá kết quả về học tập.

- Xác định những điều chỉnh về môi trường lớp học, mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học...

Kết luận

- Phân định trách nhiệm theo dõi về sau đối với các nhiệm vụ cần quan tâm chú ý.

- Tóm tắt bằng lời và bằng văn bản những quyết định cơ bản và trách nhiệm theo dõi về sau của mọi thành viên.

- Xác định những phương án tối ưu để duy trì liên lạc giữa các thành viên.

- Xác định ngày dự kiến đánh giá việc triển khai KHGDCN.

- Thống nhất với phụ huynh phương thức chuyển thông tin thường xuyên cho họ về sự tiến bộ mà người khuyết tật đạt được theo các mục tiêu hàng năm và mức độ mà tiến bộ đó đóng góp vào việc người khuyết tật có khả năng đạt mục tiêu đề ra cho tới cuối niên hạn đó.

Một số điểm cần chú ý khi tổ chức cuộc họp

Trước cuộc họp

- Đảm bảo tính khách quan, chính xác và bảo mật (nếu cần) của thông tin, báo cáo khách quan và kiểm chứng những nhận xét chủ quan khi có thể. Luôn luôn thể hiện thái độ đó khi làm việc với những người khác.

- Quan tâm đến quan điểm của các chuyên gia khác có liên quan tới người khuyết tật. Cố gắng thể hiện sự hiểu biết đối với hoàn cảnh của họ khi tìm kiếm giải pháp phù hợp cho người khuyết tật.

- Cố gắng dự đoán những vấn đề có thể phát sinh trong cuộc họp. Ghi lại những biện pháp giải quyết trước khi bắt đầu cuộc họp.

Trong cuộc họp

- Người chủ tọa luôn có mặt để tổ chức cuộc họp.

- Hoàn tất phần giới thiệu trước khi bắt đầu, sau đó để các thành viên tự giới thiệu và làm quen.

- Người đánh giá tóm tắt nội dung đánh giá đã thực hiện, cung cấp cho mọi người bản đánh giá đó.

- Nếu có bất đồng ý kiến về nội dung của bản đánh giá, chủ tọa cần yêu cầu thành viên đó giải thích rõ ý kiến của họ, gửi bản phô tô của văn bản đó cho những người vắng mặt.

- Chủ tọa nêu được giải pháp xếp lớp, cung cấp dịch vụ phù hợp nhất với các nhu cầu của người khuyết tật. Chủ tọa đặt câu hỏi và khuyến khích phụ huynh phản hồi để đảm bảo rằng họ hiểu các giải pháp sắp xếp khác nhau cho con mình.

- Xây dựng và viết bản kế hoạch giáo dục cá nhân (KHGDCN) ngay trong quá trình họp. Không nên chuẩn bị sẵn một bản hoàn thiện và mang ra cho mọi người kí.

- Chủ tọa tóm tắt nội dung cuộc họp và xây dựng kế hoạch cho các cuộc họp sắp tới. Chủ tọa nên ghi lại toàn bộ kế hoạch theo dõi về sau và thông báo sẽ gửi tài liệu này cho mọi thành viên tham dự.

- Thảo luận ngày dự kiến cho cuộc họp tiếp theo, sao cho mọi thành viên tham dự sẽ có mặt đầy đủ và được tổ chức muộn nhất trong vòng một năm tới.

Sau cuộc họp

- Triển khai thực hiện các mục tiêu đề ra trong cuộc họp.

- Cố gắng thực hiện kế hoạch khi triển khai chương trình hỗ trợ người khuyết tật.

- Thường xuyên giám sát các mục tiêu, ghi ngày tháng của những lần giám sát.

- Nếu có điều chỉnh nên tổ chức một cuộc họp khác để thực hiện việc điều chỉnh.

- Tiếp tục khai thác thông tin đầu vào và phản hồi của mọi thành viên tham dự kể cả phụ huynh, giáo viên.

- Tiếp tục tiến hành ghi chép, viết báo cáo kết quả tác động có tác dụng đối với người khuyết tật của phụ huynh và giáo viên, cũng như viết báo cáo về mọi quyết định giáo dục có liên quan tới người khuyết tật.

2.5. Thực hiện kế hoạch

Thực hiện kế hoạch là hiện thực hoá các nội dung được xây dựng trong bản kế hoạch, bao gồm việc thực hiện các chiến lược, hoạt động cụ thể, cung cấp các dịch vụ hỗ trợ đối với NKT để đạt được mục tiêu đề ra. Từng cá nhân liên quan trực tiếp đến việc thực hiện các chiến lược, hoạt động hỗ trợ giáo dục, dịch vụ cần nắm rõ trách nhiệm của bản thân. Điều này sẽ giúp đảm bảo rằng người khuyết tật nhận được các dịch vụ, hướng dẫn đã được lên kế hoạch cẩn thận, bao gồm cả các sửa đổi và điều chỉnh cụ thể liên quan đến môi trường, chương trình, phương pháp,... mà nhóm lập kế hoạch đã xác định là cần thiết.

Làm việc theo nhóm có một ý nghĩa rất quan trọng trong việc thực hiện kế hoạch. Nhiều thành viên, chuyên gia có thể cùng tham gia vào việc cung cấp dịch vụ và hỗ trợ giáo dục cho NKT. Chia sẻ chuyên môn và hiểu biết có thể giúp công việc của mọi người thuận tiện hơn, từ đó cùng hỗ trợ, cải thiện kết quả cho NKT. Các cơ sở giáo dục có thể khuyến khích làm việc theo nhóm bằng cách tạo điều kiện cho giáo viên trên lớp, nhân viên hỗ trợ, phụ huynh và các chuyên gia khác lên kế hoạch và làm việc cùng nhau về các vấn đề như điều chỉnh chương trình giảng dạy chung để đáp ứng việc phát triển kĩ năng đặc thù của NKT.

Giao tiếp, thông tin liên lạc giữa gia đình và nhà trường cũng rất quan trọng. Phụ huynh có thể chia sẻ thông tin về những gì đang diễn ra tại nhà và dựa trên những gì người khuyết tật đang được học ở trường. Nếu người khuyết tật gặp khó khăn ở trường, phụ huynh có thể cung cấp thêm thông tin hoặc giúp nhà trường tìm hiểu lí do cũng như các giải pháp.

Cần có người làm đầu mối, chịu trách nhiệm điều phối và giám sát các dịch vụ, chiến lược hỗ trợ giáo dục mà người khuyết tật nhận được. Nhiều người có thể tham gia vào việc cung cấp các dịch vụ, hoạt động hỗ trợ, tuy nhiên có một người chịu trách nhiệm giám sát các dịch vụ, hoạt động hỗ trợ đang được cung cấp theo kế hoạch có thể giúp đảm bảo kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật đang được thực hiện một cách thống nhất, phù hợp.

Các báo cáo thường xuyên theo định kì của bản kế hoạch sẽ giúp phụ huynh và nhà trường theo dõi tiến bộ của người khuyết tật đối với các mục tiêu dài hạn của người khuyết tật. Điều quan trọng là nếu người khuyết tật không đạt được tiến bộ như mong đợi hoặc nếu sự tiến bộ đã tiến triển nhanh hơn nhiều so với dự kiến thì nhóm hợp tác phải kịp thời điều chỉnh mục tiêu và các hoạt động hỗ trợ giáo dục để phù hợp với khả năng và nhu cầu hiện có của người khuyết tật.

Trong quá trình thực hiện kế hoạch hỗ trợ, nhóm hỗ trợ cần lưu ý thường xuyên quan sát người khuyết tật để xác định:

- Mức độ tham gia của người khuyết tật vào các hoạt động.

- Phản ứng của người khuyết tật với các chiến lược, hoạt động, hỗ trợ được đưa ra (Ví dụ: người khuyết tật có thích hay không thích việc rời khỏi lớp học để đến Phòng hỗ trợ,...)

- Tình trạng thể chất, cảm xúc của người khuyết tật hàng ngày.

- Các hoạt động của trường học, của gia đình có ảnh hưởng đến người khuyết tật...

2.6. Đánh giá việc thực hiện kế hoạch

Để biết được kết quả của việc thực hiện kế hoạch, nhân viên hỗ trợ giáo dục và các thành viên nhóm đa chức năng phải thường xuyên đánh giá người khuyết tật cũng như công việc của mình. Đánh giá là việc kiểm tra xem các mục tiêu dài hạn và mục tiêu ngắn hạn có đạt được hay không? Có hoàn thành đúng như kế hoạch đề ra hay không? Sự lựa chọn của nhóm thực hiện kế hoạch có đúng hay không? Các nội dung, phương pháp thực hiện có phù hợp hay không? Đánh giá không chỉ nhằm đến đối tượng người khuyết tật mà còn nhắm đến các thành viên trong nhóm thực hiện kế hoạch, môi trường giảng dạy và các phương pháp... Trong một kế hoạch hỗ trợ, tiêu chí, cách thức và thời gian đánh giá luôn được nêu rõ ở từng mục tiêu. Kết quả của việc đánh giá sẽ tạo nên một sự bắt đầu mới và do đó tiếp tục một chu trình mới. Việc giữ tính liên tục của chu trình nhiều khi quan trọng hơn cả sản phẩm cuối cùng.

Đánh giá việc thực hiện kế hoạch có thể được tiến hành liên tục trong suốt quá trình thực hiện và đánh giá định kỳ theo thời hạn đã được xác định trong bản kế hoạch. Thông qua các kết quả đánh giá, nhóm xây dựng kế hoạch hỗ trợ có thể điều chỉnh (nếu cần thiết) về một hay nhiều khâu trong cả quá trình để đảm bảo kế hoạch hỗ trợ liên tục được thực hiện một cách hiệu quả.

2.6.1. Đánh giá sự tiến bộ của người khuyết tật

Đánh giá kết quả lĩnh hội kiến thức các môn học: Kết quả đánh giá giúp nhân viên hỗ trợ, giáo viên, phụ huynh,... có thông tin về kết quả lĩnh hội kiến thức trong môn học, chủ điểm và nội dung cụ thể nào đó; Giúp nhóm hỗ trợ biết được những nội dung gì người khuyết tật học tốt, hoặc chưa tốt, nguyên nhân dẫn đến kết quả đó để tìm cách phát huy, khắc phục. Kết quả môn học cũng cho biết thông tin thể hiện năng lực của người khuyết tật. Thu thập kết quả từ các bài kiểm tra và bài tập của người khuyết tật, nhóm hỗ trợ có thể xác định được năng lực nhất định của người khuyết tật về một lĩnh vực học tập nào đó, đồng thời xác định được sự tiến bộ của người khuyết tật trong một giai đoạn nhất định. Ngoài những môn học như người bình thường, người khuyết tật còn có những môn học riêng, hoạt động riêng cũng cần được đánh giá như: Phát triển các giác quan, rèn luyện kĩ năng tự phục vụ, rèn luyện kĩ năng giao tiếp,...

Đánh giá rèn luyện kĩ năng: Kĩ năng sử dụng các giác quan còn lại; Kĩ năng thực hiện nhiệm vụ; Kĩ năng giao tiếp; Kĩ năng tự phục vụ; Kĩ năng sống; Các kĩ năng đặc thù theo từng dạng khó khăn.

Đánh giá thái độ ứng xử và hòa nhập cộng đồng: Đánh giá qua tiếp xúc với người, sự vật, hiện tượng xung quanh (yêu thương, kính trọng, giúp đỡ, chăm sóc, giữ gìn, bảo vệ,...).

Phương pháp đánh giá sự tiến bộ của người khuyết tật bao gồm: Quan sát, trắc nghiệm, nghiên cứu sản phẩm, trò chuyện,...

Thời điểm đánh giá sự tiến bộ của người khuyết tật: Đánh giá sự tiến bộ của người khuyết tật là đánh giá liên tục, thường xuyên. Có thể lưu ý đến các thời điểm sau:

- Sau khi kết thúc một hoạt động nào đó.

- Sau khi kết thúc một bài học.

- Sau kết thúc một ngày học.

- Sau kết thúc một tuần học.

- Sau khi kết thúc một chủ điểm.

- Sau nửa học kỳ.

- Sau một học kỳ.

- Sau một năm học.

2.6.2. Đánh giá quá trình thực hiện kế hoạch hỗ trợ người khuyết tật

Mục đích đánh giá: Xem xét mức độ đạt được mục tiêu trong bản kế hoạch, nhìn nhận chính xác các yếu tố tác động đến quá trình thực hiện kế hoạch từ đó bổ sung thông tin, nội dung bản kế hoạch giai đoạn tiếp theo phù hợp hơn.

Thời gian thực hiện: Ít nhất 2 lần trong một năm (cuối học kỳ I và cuối học kỳ II). Tuy nhiên, nếu nhóm hỗ trợ trong quá trình dạy học nhận thấy kế hoạch không phù hợp có thể đề nghị với BGH đánh giá điều chỉnh vào các thời điểm giữa học kỳ I và giữa học kỳ II.

Nhân lực: Nhân viên hỗ trợ giáo dục, giáo viên giữ vai trò chính trong việc cùng cấp thông tin về người khuyết tật. Các thành viên khác tham gia thực hiện kế hoạch cung cấp và bổ sung thêm thông tin về đặc điểm của người khuyết tật và các điều kiện thực hiện kế hoạch hỗ trợ. Ban giám hiệu nhà trường tổ chức cuộc họp để các thành viên trong nhóm xây dựng kế hoạch hỗ trợ cùng đánh giá lại việc thực hiện kế hoạch hỗ trợ.

Một số tiêu chí để đánh giá quá trình thực hiện kế hoạch:

- Bản kế hoạch có xây dựng theo đúng quy trình hay không?

- Cấu trúc các phần có rõ không?

- Nội dung từng phần có rõ ràng không?

- Các mục tiêu đặt ra có hợp lý không?

- Tiến độ thực hiện có phù hợp không?

- Phương pháp thực hiện có hợp lý không?

Nhóm hợp tác đã đạt đạt được những gì mà họ dự định làm?

- Trở ngại trong quá trình thực hiện là gì?

- Nhóm hợp tác có phối hợp với nhau hiệu quả?

- Những điều chưa làm được trong quá trình thực hiện?

Nhóm hợp tác rút ra bài học kinh nghiệm gì?

- Nguyên nhân của những khoảng trống chưa đạt được và giải pháp?

- Làm thế nào để khắc phục vấn đề này?

Chương 3. Thiết kế và thực hiện kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật

Số tiết: 16 tiết (8 tiết lý thuyết, 8 tiết thực hành và thảo luận)

3.1. Thiết kế

3.1.1. Xây dựng mục tiêu

Trên cơ sở kết quả đánh giá khả năng, nhu cầu của người khuyết tật, nhóm xây dựng kế hoạch hỗ trợ xác định được mức độ hiện tại của các lĩnh vực kĩ năng của người khuyết tật, nắm được các thông tin về khả năng, sở thích cũng như khó khăn, nhu cầu của người khuyết tật. Từ đó, cần lựa chọn và xây dựng mục tiêu can thiệp, hỗ trợ, giáo dục hòa nhập cho người khuyết tật theo năm học và các mục tiêu ngắn hạn.

Lưu ý đối với việc có quá nhiều mục tiêu dàn trải sẽ gây ra nhiều khó khăn khi thực hiện, không mang lại hiệu quả thực sự. Do vậy, khi thiết kế kế hoạch hỗ trợ giáo dục, cần xem xét và lựa chọn những mục tiêu quan trọng, ưu tiên hàng đầu, có ảnh hưởng quyết định đến sự phát triển của người khuyết tật; ưu tiên lựa chọn những mục tiêu mà đồng thời có liên quan đến nhiều lĩnh vực phát triển của người khuyết tật để thực hiện hỗ trợ trước.

Ví dụ về đặt mục tiêu:

3.1.2. Lựa chọn nội dung

Căn cứ vào mục tiêu dài hạn và ngắn hạn, nhân viên hỗ trợ/giáo viên sẽ xem xét, trao đổi với các thành viên nhóm hỗ trợ, sau đó đề xuất và lựa chọn ra những nội dung giáo dục phù hợp nhất để giúp người khuyết tật đạt được các mục tiêu đã đề ra. Việc xác định những nội dung giáo dục như thế nào là phù hợp phụ thuộc vào đặc điểm cụ thể của từng người khuyết tật thông qua kết quả đánh giá khả năng, nhu cầu.

Ở mức độ cao hơn, đó chính là việc lựa chọn chương trình hay hình thức giáo dục cho người khuyết tật. Khi xác định người khuyết tật có thể tham gia lớp học hòa nhập, nhóm hỗ trợ có thể lựa chọn chương trình giáo dục chung và tiến hành những điều chỉnh để hỗ trợ người khuyết tật tham gia hoạt động, phát triển các kĩ năng cơ bản và đạt được mức độ phát triển so với các bạn cùng lứa tuổi. Nhưng đối với người khuyết tật có những biểu hiện chậm trễ hơn về các kỹ năng thì bên cạnh việc lựa chọn chương trình giáo dục phổ thông, nhóm hỗ trợ cần xác định dạy người khuyết tật theo chương trình bổ trợ để bổ sung những kỹ năng chuyên biệt, đặc thù theo dạng tật. Nếu người khuyết tật không bị khuyết tật trí tuệ, có thể áp dụng chương trình bình thường nhưng điều chỉnh nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức,... Ngược lại, cần lựa chọn chương trình phù hợp với khả năng trí tuệ của người khuyết tật. Ngoài ra, đối với người khuyết tật không thể theo học chương trình giáo dục chung thì cần áp dụng chương trình chuyên biệt được thiết kế dành riêng cho người khuyết tật để phát triển các kĩ năng xã hội, hành vi, ngôn ngữ giao tiếp và kĩ năng học tập.

Ví dụ về việc xác định và lựa chọn một số nội dung hỗ trợ giáo dục:

3.1.3. Thiết kế hoạt động

Căn cứ vào mục tiêu và nội dung hỗ trợ, các hoạt động cụ thể được thiết kế và thực hiện cần dựa trên nhu cầu đa dạng của người khuyết tật và gia đình. Các nhiệm vụ càng được chia nhỏ thành các bước và việc thực hiện từng bước càng rõ ràng thì càng tốt. Các loại hình hoạt động hỗ trợ cần đa dạng, phong phú nhằm tăng cơ hội tiếp thu kiến thức và tăng mức độ thành thạo kĩ năng, cơ hội trải nghiệm cho người khuyết tật.

Các hoạt động cần được thiết kế và tổ chức một cách vui nhộn, thú vị để khuyến khích người khuyết tật tham gia, tạo động cơ phong phú để người khuyết tật mong muốn, có nhu cầu khám phá, tham gia và tò mò muốn biết. Các hoạt động cũng cần có sự đa dạng về hình thức và hướng tới việc dạy các kĩ năng tích hợp với những mục tiêu lựa chọn trong các hoạt động hằng ngày của người khuyết tật. Việc dạy một kĩ năng cụ thể cần được thực hiện không chỉ bởi nhân viên hỗ trợ, giáo viên mà còn bởi nhiều thành viên khác tại trường học và gia đình, thông qua việc sử dụng nhiều phương tiện dạy học khác nhau, trong các môi trường đa dạng mà người khuyết tật tham gia.

Ví dụ về việc thiết kế và thực hiện những điều chỉnh

• Điều chỉnh theo kiểu đồng loạt

Trong lớp có người khuyết tật gặp ít khó khăn trong các hoạt động và học tập, thì chỉ đòi hỏi giáo viên quan tâm hơn để giúp tiếp nhận cùng nội dung như những người khác. Tất cả mọi người trong lớp học đều hướng tới mục tiêu học tập chung trong cùng một hoạt động.

- Cả lớp: Đọc trên sách giáo khoa

- Người khiếm thị: Đọc sách chữ nổi

- Người khuyết tật trí tuệ: Thêm đồ dùng trực quan

• Điều chỉnh theo kiểu đa trình độ

Tất cả cùng được học một chương trình nhưng theo những mức độ khác nhau.Từ đó, mỗi người được tiếp thu một số lượng và mức độ kiến thức nhất định phù hợp với khả năng của mình.

(Bài tập hợp - Phần tử của tập hợp, Toán 6)

- Cả lớp: Biết cách viết tập hợp theo kiểu liệt kê phần tử (Áp dụng) và chỉ ra tính chất đặc trưng cho phần tử đó

- Người khuyết tật nghe: Nhắc lại tên các phần tử thuộc tập hợp; Nói tên tập hợp các đồ vật thật xung quanh HS.

• Điều chỉnh theo kiểu trùng lặp giáo án

Người khuyết tật gặp rất nhiều khó khăn trong hoạt động nhận thức, song vẫn tham gia vào hoạt động chung của tiết học nhưng với mục tiêu kiến thức khác. Hoạt động học tập của người khuyết tật trong lớp học chủ yếu đóng vai trò là một phương tiện để đạt mục tiêu khác.

(Bài Tập hợp các số tự nhiên, Toán 6)

- Cả lớp: Biết tập hợp các số tự nhiên; biết biểu diễn số tự nhiên trên tia số; phân biệt tập hợp N và N*; sử dụng kí hiệu ≥ và ≤; viết các số liền trước và liền sau của 1 số tự nhiên.

- Người khuyết tật: Nói được tên số liền trước hoặc liền sau của 1 số. So sánh 2 số tự nhiên có sử dụng kí hiệu >, <.

• Điều chỉnh theo kiểu thay thế

Người khuyết tật không thể tham gia vào các hoạt động học tập chung của lớp học trong một số thời gian và nội dung học tập cụ thể. Người khuyết tật được yêu cầu phát triển những mục tiêu không liên quan đến các bạn học khác trong lớp.

(Bài tập 8 trang 8 trong bài Tập hợp các số tự nhiên, Toán 6: Tìm tập hợp A, biết A= (x €N,N≤5})

- Cả lớp: Viết tập hợp A

- Người khuyết tật trí tuệ: Tập viết các số 1-5

3.1.4. Chuẩn bị môi trường, thiết bị, đồ dùng và sự phối hợp trong hỗ trợ

Để hỗ trợ giáo dục cho người khuyết tật một cách hiệu quả, không thể không tính đến việc chuẩn bị các trang thiết bị, đồ dùng đặc thù dành cho người khuyết tật.

Đối với người khuyết tật nói, có thể sử dụng giao tiếp bổ trợ, thay thế có thiết bị hỗ trợ (ví dụ: thẻ tranh, sách tranh, các thiết bị khác như bảng giao tiếp, máy tính, máy hỗ trợ giao tiếp,...) hoặc giao tiếp hỗ trợ, thay thế không có thiết bị hỗ trợ (như cử chỉ, điệu bộ, ánh mắt, ra hiệu, ngôn ngữ kí hiệu,...). Mục tiêu của giao tiếp bổ trợ, thay thế là đem lại khả năng giao tiếp hiệu quả nhất và có thể khai thác tiềm năng giao tiếp của của cá nhân.

Các thiết bị hỗ trợ công nghệ cao

Có thể sử dụng thiết bị công nghệ cao để hỗ trợ và thay thế cho giao tiếp bằng lời nói cho những người khuyết tật không nói được hoặc nói khó. Chẳng hạn, những thiết bị điện tử cho phép người sử dụng giao tiếp với người khác bằng việc tạo ra lời nói bằng các thiết bị số như: thiết bị tạo lời nói/ Speech Generating Devices (SGDs), thiết bị phát thanh/ Voice Output Communication Aids (VOCAs), bảng giao tiếp điện tử (bao gồm từ, cụm từ hoặc câu chuyện được lưu giữ dưới dạng biểu tượng có trước để người sử dụng chọn và phát ra lời nói, máy tính xách tay (người khuyết tật có thể lựa chọn các biểu tượng ảnh hoặc đánh máy),...

Phương tiện trợ thị quang học

Kính lúp/ kính phóng đại: Thường dùng để phóng đại các con chữ hoặc vật nhỏ để mắt có thể nhìn được. Người khuyết tật có khó khăn về nhìn có thể sử dụng đồng thời kính trợ thính và kính lúp để nhìn rõ hơn khi cần. Kính lúp thường được người khuyết tật nhìn kém gắn lên giá hoặc đeo dây trước ngực và người khuyết tật đưa sách xuống dưới để phóng to chữ của các cuốn sách in và khổ chữ nhỏ để đọc.

Phương tiện trợ thị phi quang học

- Giá đọc sách: Giá đọc sách được thiết kế với chiều cao và độ nghiêng có thể thay đổi để người khuyết tật nhìn có thể đọc dễ hơn mà không phải thay đổi tư thế ngồi.

- Đèn: Nhiều người khuyết tật nhìn cần ánh sáng nhiều hơn để đọc, viết và sinh hoạt. Đèn sẽ tăng cường độ chiếu sáng nơi cần thiết để nâng cao khả năng nhìn của người khuyết tật.

- Sách chữ to: Một số người khuyết tật nhìn kém có thể sử dụng kính trợ thị để sử dụng chữ phổ thông, số khác thì cần học sách với chữ có kích thước to hơn bình thường.

- Màn che bớt ánh sáng hoặc mũ lưỡi trai cho người khuyết tật quá nhạy cảm với ánh sáng: người khuyết tật bị bạch tạng rất sợ ánh sáng mạnh nên cần sắp xếp cho người khuyết tật ngồi nhìn xuôi chiều ánh sáng và dùng tấm màn che bớt sáng hoặc cho người khuyết tật đội mũ lưỡi trai để giảm chói.

Phương tiện dùng cho xúc giác

- Sách chữ nổi: người khuyết tật mù hoàn toàn và người khuyết tật không thể sử dụng mắt để học bằng chữ phổ thông phải sử dụng chữ nổi để học. Sách chữ nổi in bằng chữ nổi Braille và các hình được chuyển đổi và điều chỉnh sang kênh hình nổi phù hợp với khả năng nhận biết qua sờ bằng tay.

- Bảng và dùi viết chữ nổi Braille dùng để viết chữ nổi: Có nhiều loại bảng và dùi viết chữ nổi Braille với số lượng dòng, cột và kích thước khác nhau, Hầu hết bảng viết chữ nổi được làm bằng nhựa.

- Máy đánh chữ nổi Braille: Máy đánh chữ nổi có một số loại với kích thước khác nhau.

- Bàn tính Taylor và bán tính Soroban được thiết kế lại thích ứng với việc sử dụng của người khuyết tật mù để sử dụng cá nhân trong học môn Toán.

Phương tiện dùng để nghe:

- Sách nói: Sách nói là sách được chuyển đổi từ sách in chữ phổ thông sang bằng cách đọc và ghi âm lại trên băng đĩa. Sau đó dùng các phương tiện như đài cassette, đài dĩa,... để nghe. Tại Việt Nam nhiều SGK và truyện được chuyển đổi theo hình thức này.

- Đồ dùng dạy học, chơi có phát ra âm thanh (bóng đá chuông), nguồn âm sử dụng để định hướng (chuông hoặc trống trường),...

Các phương tiện, thiết bị điện tử khác:

- Sách điện tử: Sách được ghi bằng thiết bị kĩ thuật số và sử dụng các phương tiện kĩ thuật số để nghe.

- Máy tính điện tử nói: Máy tính sẽ đọc tất cả các dữ liệu được nhập vào và thông báo kết quả sau khi thực hiện xong phép tính. Để không ảnh hưởng tới người khác thì người sử dụng có thể dùng tai nghe.

- Máy phóng đại (CCTV) dùng để phóng các con chữ hoặc hình to lên để phù hợp hơn với khả năng đọc của người khuyết tật nhìn kém. Máy phóng đại có hai loại cầm tay và để bàn.

- Máy tính: Ngày càng nhiều có khó khăn về nhìn có khả năng sử dụng máy tính với phần mềm ứng dụng phù hợp với tri giác xúc giác, thính giác và thị giác còn lại để soạn thảo văn bản, trao đổi thông tin, truy cập Internet.

- Các phần mềm ứng dụng cho máy tính dành cho có khó khăn về nhìn đã được xây dựng và rất hữu ích như: Phần mềm thay đổi màu, nét chữ và nền, phần mềm chuyển đổi chữ phổ thông sang chữ nổi Braille và ngược lại (DUXBURY), phần mềm vẽ hình nổi.

3.2. Thực hiện

3.2.1. Tiến hành hoạt động hỗ trợ

Việc thực hiện kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật về cơ bản được tiến hành dưới hai hình thức: Tại lớp hòa nhập và tại phòng hỗ trợ.

Tại lớp hòa nhập

Trong giờ học tại lớp hòa nhập, nhân viên hỗ trợ cần lên kế hoạch và phối hợp chặt chẽ với giáo viên. Tùy theo mục đích và nội dung bài học, nhân viên hỗ trợ cần thực hiện các hoạt động hỗ trợ phù hợp cho người khuyết tật, ví dụ như giải thích nội dung bài học cụ thể hơn, hướng dẫn làm bài khác thay thế... Việc hỗ trợ cũng cần phải được thực hiện một cách hợp lý, khoa học, tránh gây ảnh hưởng nhiều đến các đối tượng khác trong lớp học.

Cấu trúc của các tiết dạy hòa nhập thông thường bao gồm các bước: mở bài, giải quyết vấn đề và kết bài. Để hỗ trợ hiệu quả cho người khuyết tật, nhân viên hỗ trợ giáo dục và giáo viên cần tiến hành các điều chỉnh cần thiết, sử dụng đồ dùng trực quan, và thu nhận phản hồi hiệu quả.

A. Mở bài: Giúp người khuyết tật định hướng mục tiêu, nội dung, có hứng thú tham gia các hoạt động học tập, sau phần mở bài cần nhắc lại được tên bài học, chuẩn bị sẵn các đồ dùng học tập và có những hứng thú ban đầu liên quan đến nhu cầu của bản thân về bài học.

B. Giải quyết vấn đề: Các mục tiêu của bài học được giải quyết chủ yếu qua khâu giải quyết vấn đề. Ở khâu này, giáo viên và nhân viên hỗ trợ cần lưu ý sử dụng một số kĩ thuật dưới đây cho phù hợp với từng dạng khó khăn của người khuyết tật:

Giải thích hiệu quả

• Tổ chức chuyển tải thông tin một cách logic và sinh động;

• Đưa ra được ví dụ điển hình, đơn giản về vấn đề cần đề cập và gắn liền với thực tế;

• Trình bày thông tin phù hợp, cô đọng, chính xác;

• Nên trình bày mẫu và ví dụ trước.

Sử dụng đồ dùng trực quan hiệu quả

• Giải thích bằng lời thật kỹ, trước khi viết chữ lên bảng;

• Mô hình hóa kiến thức;

• Từ ngữ ngắn gọn, đủ nhìn;

• Xóa phần cũ, không liên quan trước khi giới thiệu những thông tin mới;

• Sử dụng đồ dùng trực quan đa dạng nhưng điển hình và thu hút sự chú ý;

• Sử dụng các hành động trực quan, hoạt động làm mẫu toàn phần, làm mẫu một phần, xem video minh hoạ hoạt động,

Thu nhận phản hồi

• Lắng nghe phản ứng của người khuyết tật sau từng hoạt động hỗ trợ, bao gồm cả lời nói, hành động và cảm xúc trong suốt quá trình hỗ trợ;

• Tôn trọng ý kiến của người khuyết tật, phân tích những điểm chưa phù hợp và luôn khen ngợi;

• Nếu câu trả lời của người khuyết tật chưa được như mong muốn, cần đưa ra những câu hỏi gợi mở phù hợp với câu trả lời;

• Cung cấp gợi ý hoặc trợ giúp khi cần thiết để định hướng vào phương án trả lời đúng.

Cách đặt câu hỏi

• Câu hỏi phải ngắn gọn và rõ ràng;

• Cho người khuyết tật đủ thời gian để suy nghĩ;

• Đưa ra câu hỏi cho cả lớp trước khi yêu cầu cá nhân trả lời. Việc làm này nhằm khuyến khích mọi học sinh có trách nhiệm với câu hỏi;

• Dự đoán trước các câu trả lời của người khuyết tật;

• Quan sát các biểu hiện thông qua ngôn ngữ và phi ngôn ngữ để đoán biết suy nghĩ của người khuyết tật;

• Đưa ra những câu hỏi gợi mở khi cần người khuyết tật đưa các ý kiến.

C. Kết thúc bài học

Kết thúc một bài học có ý nghĩa rất quan trọng. Kết thúc đó không phải chỉ đơn thuần cho người khuyết tật biết bài học đã kết thúc mà một lần nữa nhấn mạnh mục tiêu, củng cố kiến thức. Kết thúc bài dạy cần được tiến hành theo cách để người khuyết tật có nhiều cơ hội tham gia, biểu đạt những gì người khuyết tật đã học được. Trên cơ sở đó có thể đánh giá người khuyết tật đã nắm được những kiến thức, kĩ năng gì. Tóm lại, kết thúc bài học cần giúp người khuyết tật:

• Tự biểu đạt những phát hiện chính qua bài học;

• Tự tóm tắt những thông tin mới lĩnh hội;

• Vận dụng kiến thức vừa học vào thực tiễn.

Tại phòng hỗ trợ

Dạy học hỗ trợ là một loại hình dạy học đặc thù dành cho người khuyết tật. Tại phòng hỗ trợ, nhân viên hỗ trợ phối hợp với giáo viên hoặc trực tiếp tổ chức hoạt động dạy học, giúp đỡ thêm một nhóm hoặc cá nhân người khuyết tật nhằm đáp ứng tối đa nhu cầu đặc biệt, góp phần đạt mục tiêu kế hoạch đã đề ra trong kế hoạch hỗ trợ. Tùy theo khả năng, nhu cầu và điều kiện thực tiễn của trường phổ thông mà mỗi người khuyết tật sẽ được sắp xếp số lượng tiết hỗ trợ theo nhóm, cá nhân hoặc kết hợp cả hai hình thức.

Tiết hỗ trợ cá nhân

Tiết hỗ trợ cá nhân là tiết học được tiến hành giữa nhân viên hỗ trợ/giáo viên với một người khuyết tật. Thời gian của một tiết cá nhân kéo dài 35 - 45 phút. Nội dung dạy học là các bài tập được thiết kế đặc biệt dành riêng cho người khuyết tật. Ví dụ nếu người khuyết tật có khó khăn về nghe, nhân viên hỗ trợ/giáo viên sẽ lựa chọn các bài tập kích thích sự phát triển khả năng nghe còn lại.

Gợi ý về tiết hỗ trợ cá nhân

Trong quá trình hỗ trợ, ngoài việc sử dụng các phương pháp dạy học hỗ trợ, nhân viên hỗ trợ, giáo viên cần thiết kế thêm những đồ dùng dạy học bổ trợ mới giúp người khuyết tật đạt được mục tiêu đề ra.

3.2.2. Đánh giá và điều chỉnh

Trong quá trình tiến hành hoạt động hỗ trợ, cần lưu ý phải liên tục đánh giá sự tiến bộ của NKT. Đánh giá thường xuyên cho phép nhân viên hỗ trợ, giáo viên điều chỉnh hướng dẫn hàng ngày để duy trì các điều kiện học tập tối ưu cho NKT. Điều cần thiết là phải giám sát tính hiệu quả của các chiến lược và hướng dẫn cụ thể. Việc sử dụng nhiều cách thức đánh giá, bao gồm quan sát trực tiếp, đánh giá sản phẩm, sử dụng phiếu tự đánh giá, bài kiểm tra... sẽ cung cấp những thông tin tốt nhất về kết quả học tập của người khuyết tật trong từng môn học, chủ điểm và nội dung cụ thể; giúp giáo viên, nhân viên hỗ trợ biết được những nội dung gì người khuyết tật học tốt, hoặc chưa tốt, nguyên nhân dẫn đến kết quả đó để tìm cách phát huy, khắc phục.

Điều chỉnh bản Kế hoạch hỗ trợ khi cần thiết:

Qua quá trình đánh giá liên tục, có thể giúp nhận ra liệu bản kế hoạch có cần điều chỉnh hay không? Những điều chỉnh có thể là:

- Xây dựng những kết quả mong đợi và mục tiêu mới nếu hoàn thành vượt trên kết quả mong đợi cũ;

- Chia nhỏ kết quả mong đợi thành từng mức độ hoặc điều chỉnh mục tiêu nếu chậm hoàn thành hoặc chưa hoàn thành được kết quả mong đợi cũ;

- Thay đổi chiến lược dạy học, thiết bị hỗ trợ cá nhân, hoặc mức độ hỗ trợ của người khác đối với NKT;

Ví dụ về việc thực hiện mục tiêu, phương pháp, đánh giá và điều chỉnh trong Kế hoạch hỗ trợ giáo dục:

Nội dung thảo luận, thực hành

1) Sử dụng phiếu đánh giá theo các dạng tật để tìm hiểu, xác định khả năng nhu cầu của người khuyết tật, môi trường phát triển của người khuyết tật?

2) Xây dựng mục tiêu hỗ trợ giáo dục trên cơ sở thông tin của phiếu đánh giá?

3) Lập kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật theo các dạng tật?

4) Đánh giá và điều chỉnh kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật sau khi thực hiện kế hoạch hỗ trợ?

Tài liệu tham khảo

[1]. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2015), Chiến lược dạy học và hỗ trợ học sinh khuyết tật ngôn ngữ học hòa nhập cấp tiểu học.

[2]. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2017), Tài liệu tập huấn hỗ trợ trẻ khuyết tật học hòa nhập tại trường học.

[3]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ngôn ngữ bậc tiểu học (Dành cho giáo viên tiểu học), NXB Lao động Xã hội, Hà Nội.

[4]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Thông tư số 03/2018/QĐ-BGDĐT ngày 29/01/2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Quy định về Giáo dục hòa nhập đối với người khuyết tật.

[5]. Phạm Minh Mục và nhóm nghiên cứu (2018), Xây dựng và vận hành phòng hỗ trợ giáo dục hòa nhập cho trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt.

PHỤ LỤC chuyên đề 5.

PHỤ LỤC 1.

MẪU KẾ HOẠCH HỖ TRỢ GIÁO DỤC NGƯỜI KHUYẾT TẬT

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ...........................

PHÒNG GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ....................

TRƯỜNG ........................................................

KẾ HOẠCH HỖ TRỢ GIÁO DỤC NGƯỜI KHUYẾT TẬT

Họ và tên: .......................................................................................................

Ngày, tháng, năm sinh: …../ ……./ …………… Nam □ Nữ □

Dạng khó khăn: Nghe □ Nhìn □ Trí tuệ □ Ngôn ngữ □ Vận động □

Tự kỷ □ Khó khăn về đọc □ Khó khăn về viết □ Khó khăn về Toán □

Khác (ghi rõ): ………………………………………………………………

NHỮNG THÔNG TIN CHUNG

Họ và tên: .......................................................................................................  Nam □ Nữ □

Sinh ngày ……. tháng ………. năm ...……….                  Dân tộc: .......................................

Học lớp: ……………. Trường: ............................................................................................

Hồ sơ y tế/ tâm lý: có □ gồm: ............................................................................................

Không □ lý do: ..................................................................................................................

Giấy xác định mức độ khuyết tật: .......................................................................................

Có □, ghi dạng tật và mức độ: ...........................................................................................

Không □, lý do: .................................................................................................................

Họ tên bố: ............................................................  Nghề nghiệp: .....................................

Họ tên mẹ: ............................................................  Nghề nghiệp: .....................................

Địa chỉ gia đình: ................................................................................................................

Điện thoại: ..................................................................  Email: ..........................................

Người thường xuyên chăm sóc NKT:

Ông □ Bà □ Bố □ Mẹ □ Anh □ Chị □

Khác (ghi rõ): ....................................................................................................................

Người có thể tham gia chăm sóc giáo dục trẻ:

Ông □ Bà □ Bố □ Mẹ □ Anh □ Chị □

Khác (ghi rõ): ....................................................................................................................

Đặc điểm kinh tế gia đình: Khá □ Trung bình □ Cận nghèo □ Nghèo □

Đặc điểm, điều kiện sống của gia đình: ..............................................................................

NHỮNG ĐẶC ĐIỂM CHÍNH

Thông tin lấy từ: Ông □ Bà □ Bố □ Mẹ □ Anh □ Chị □

Bạn bè □ Khác (ghi rõ): …………… Qua quan sát □

Công cụ đánh giá/ trác nghiệm □, tên công cụ đánh giá: .....................................................

.........................................................................................................................................

1. Điểm mạnh:

- Nhận thức

.........................................................................................................................................

.........................................................................................................................................

- Ngôn ngữ - giao tiếp

.........................................................................................................................................

.........................................................................................................................................

- Kĩ năng xã hội

.........................................................................................................................................

.........................................................................................................................................

- Kĩ năng tự phục vụ

.........................................................................................................................................

.........................................................................................................................................

- Thể chất - Vận động

.........................................................................................................................................

.........................................................................................................................................

- Hành vi

.........................................................................................................................................

.........................................................................................................................................

2. Hạn chế:

- Nhận thức

.........................................................................................................................................

.........................................................................................................................................

- Ngôn ngữ - giao tiếp

.........................................................................................................................................

.........................................................................................................................................

- Kĩ năng xã hội

.........................................................................................................................................

.........................................................................................................................................

- Kĩ năng tự phục vụ

.........................................................................................................................................

.........................................................................................................................................

- Thể chất - Vận động

.........................................................................................................................................

.........................................................................................................................................

- Hành vi

.........................................................................................................................................

.........................................................................................................................................

MỤC TIÊU GIÁO DỤC NĂM HỌC 20… - 20…

- Nhận thức

.........................................................................................................................................

.........................................................................................................................................

- Ngôn ngữ - giao tiếp

.........................................................................................................................................

.........................................................................................................................................

- Kĩ năng xã hội

.........................................................................................................................................

.........................................................................................................................................

- Kĩ năng tự phục vụ

.........................................................................................................................................

.........................................................................................................................................

- Thể chất - Vận động

.........................................................................................................................................

.........................................................................................................................................

- Hành vi

.........................................................................................................................................

.........................................................................................................................................

MỤC TIÊU GIÁO DỤC HỌC KÌ I NĂM HỌC 20… - 20…

- Nhận thức

.........................................................................................................................................

.........................................................................................................................................

- Ngôn ngữ - giao tiếp

.........................................................................................................................................

.........................................................................................................................................

- Kĩ năng xã hội

.........................................................................................................................................

.........................................................................................................................................

- Kĩ năng tự phục vụ

.........................................................................................................................................

.........................................................................................................................................

- Thể chất - Vận động

.........................................................................................................................................

.........................................................................................................................................

- Hành vi

.........................................................................................................................................

.........................................................................................................................................

KẾ HOẠCH GIÁO DỤC THÁNG ……………………

Từ ngày …/ …./ …….. đến ngày …./ …./ …….

1 - thực hiện được; 2 - thực hiện được với sự hỗ trợ; 3 - chưa thực hiện được

(Tiếp tục lập kế hoạch cho từng tháng)

SƠ KẾT HỌC KÌ I NĂM HỌC …..… - ……..

a) Nhận xét chung:

- Nhận thức

.........................................................................................................................................

.........................................................................................................................................

- Ngôn ngữ - giao tiếp

.........................................................................................................................................

.........................................................................................................................................

- Kĩ năng xã hội

.........................................................................................................................................

.........................................................................................................................................

- Kĩ năng tự phục vụ

.........................................................................................................................................

.........................................................................................................................................

- Thể chất - Vận động

.........................................................................................................................................

.........................................................................................................................................

- Hành vi

.........................................................................................................................................

.........................................................................................................................................

b) Những vấn đề cần điều chỉnh, bổ sung và phương hướng thực hiện:

Về nội dung:

.........................................................................................................................................

.........................................................................................................................................

Về biện pháp và phương tiện thực hiện:

.........................................................................................................................................

.........................................................................................................................................

Về hình thức tổ chức:

.........................................................................................................................................

.........................................................................................................................................

……….., ngày ……. tháng …… năm ……….

MỤC TIÊU GIÁO DỤC HỌC KÌ II NĂM HỌC 20…. -20….

- Nhận thức

.........................................................................................................................................

.........................................................................................................................................

- Ngôn ngữ - giao tiếp

.........................................................................................................................................

.........................................................................................................................................

- Kĩ năng xã hội

.........................................................................................................................................

.........................................................................................................................................

- Kĩ năng tự phục vụ

.........................................................................................................................................

.........................................................................................................................................

- Thể chất - Vận động

.........................................................................................................................................

.........................................................................................................................................

- Hành vi

.........................................................................................................................................

.........................................................................................................................................

KẾ HOẠCH GIÁO DỤC THÁNG ……

Từ ngày …/ …./ …….. đến ngày …./ …./ …….

1 - thực hiện được; 2 - thực hiện được với sự hỗ trợ; 3 - chưa thực hiện được

(Tiếp tục lập kế hoạch cho từng tháng)

TỔNG KẾT NĂM HỌC ………… - …………..

a) Nhận xét chung:

- Nhận thức

.........................................................................................................................................

.........................................................................................................................................

- Ngôn ngữ - giao tiếp

.........................................................................................................................................

.........................................................................................................................................

- Kĩ năng xã hội

.........................................................................................................................................

.........................................................................................................................................

- Kĩ năng tự phục vụ

.........................................................................................................................................

.........................................................................................................................................

- Thể chất - Vận động

.........................................................................................................................................

.........................................................................................................................................

- Hành vi

.........................................................................................................................................

.........................................................................................................................................

b) Những vấn đề cần điều chỉnh, bổ sung và phương hướng thực hiện:

Về nội dung:

.........................................................................................................................................

.........................................................................................................................................

Về biện pháp và phương tiện thực hiện:

.........................................................................................................................................

.........................................................................................................................................

Về hình thức tổ chức:

.........................................................................................................................................

.........................................................................................................................................

……….., ngày ……. tháng …… năm ……….

PHỤ LỤC 2.

PHIẾU ĐÁNH GIÁ KHẢ NĂNG VÀ NHU CẦU TRẺ KHIẾM THỊ

A- THÔNG TIN CHUNG

Họ và tên trẻ: …………………….…………….. □Nam □Nữ Ngày sinh: …………………….……

Thời điểm phát hiện khuyết tật: ..........................................................................................

Nguyên nhân khuyết tật: ....................................................................................................

Giấy xác nhận khuyết tật: □ Có □ Không

Kết luận của Hồ sơ y tế (nếu có): .......................................................................................

Địa chỉ gia đình: ................................................................................................................

Nếu đang không đi học, lí do:

□ Chưa có chương trình can thiệp sớm □ Được can thiệp nhưng không tiến bộ

□ Trường không nhận □ Cha mẹ không cho đi học □ Kinh tế khó khăn

Lý do khác: .......................................................................................................................

B. NỘI DUNG

1. Về thể chất

Thể chất: □ Bình thường □ Không bình thường

……………………………….

Khả năng vận động: □ Bình thường □ Không bình thường

…………………………………

2. Về thị giác, thị lực, thị trường

2.1. Thị giác

Hình dạng của mắt: □ Bình thường □ Không bình thường

Nếu không bình thường thì biểu hiện của mắt:

2.2. Thị lực:

□ Không cần kính □ Đã có kính trợ thị □ Chưa có kính trợ thị - Lý do: ………………………….

Thị lực không kính: Mắt phải …………………….. Mắt trái ……………2 mắt...........

Thị lực có kính:       Mắt phải …………………….. Mắt trái ……………2 mắt...........

2.3. Thị trường:

Thị trường bị thu hẹp: □ Không □ Có

Nếu có: □ Trái □ Phải  □ Trên □ Dưới □ Trung tâm □ Ngoại biên

2.4. Phản xạ với ánh sáng và màu sắc:

3. Về khả năng định hướng - di chuyển

3.1. Khả năng định hướng:

3.2. Khả năng tự di chuyển trong các môi trường khác nhau:

4. Về xúc giác (dành cho trẻ mù)

6. Nhận biết chi tiết (dành cho trẻ nhìn kém)

7. Phối hợp tay mắt (dành cho trẻ nhìn kém)